학습 유형(시각형·청각형), 맞춰 공부하면 더 잘 배울까?

“나는 시각형이라 그림으로 봐야 머리에 들어와”, “나는 청각형이라 강의를 들어야 잘 돼”처럼, 사람마다 맞는 학습 유형이 있다는 말을 흔히 들어요. 보통 시각형·청각형·체감형(운동감각형)의 세 가지(VAK)로 나누고, 읽기·쓰기형을 더해 네 가지(VARK)로 나누기도 해요. 이런 테스트는 내 유형을 알려 주고, 그 방식으로 배우면 더 잘 배운다고 말하곤 해요. 연구자들은 이 마지막 주장을 ‘맞춤 가설(meshing hypothesis)’이라고 불러요(Pashler 등, 2008).

짧게 답하면, 정보를 받아들이는 방식에 대한 선호가 있다는 것은 사실이에요. 아이든 어른이든 물어보면 선호를 말할 수 있고, 머릿속으로 공간을 그려 보는 능력처럼 특정한 능력에도 개인차가 있어요(Pashler 등, 2008). 하지만 선호에 맞춰 가르치거나 공부했을 때 더 잘 배우는지를 제대로 확인하도록 설계한 실험들에서는 대체로 그런 이점이 나타나지 않았어요(Pashler 등, 2008; Aslaksen & Lorås, 2018). 2024년 메타분석은 맞춤 수업 쪽에 작은 평균 효과(g = 0.31)를 보고했지만, 맞춤 가설을 뒷받침하는 결과 패턴은 결과 측정치의 약 4분의 1에서만 나타났고, 저자들도 이 효과가 널리 도입하기에는 너무 작고 드물다고 해석했어요(Clinton-Lisell & Litzinger, 2024).

반면 나이와 능력이 다른 학습자에게 두루 효과가 확인된 공부법은 있어요. 책을 덮고 스스로 떠올려 보는 자기 시험과, 날짜를 나눠 다시 보는 분산 학습이에요(Dunlosky 등, 2013). 이 리뷰가 학습 유형별로 효과를 따로 본 것은 아니지만, 2008년 검토는 시험을 보면 기억이 좋아지는 효과가 일부 학습자가 아니라 지금까지 알 수 있는 한 모두에게 해당한다고 봤어요(Pashler 등, 2008). 그래서 학습 유형 결과는 어떤 방식이 편한지 생각해 보는 단서로 쓰고, 효과가 확인된 기법을 함께 쓰는 쪽이 현실적이에요.

이 글은 시각·청각·체감처럼 감각으로 나누는 학습 스타일과, 그에 맞춰 가르쳐야 한다는 주장을 다뤄요. ‘학습 유형 검사’라는 이름으로 나오는 검사는 종류가 여러 가지이고, 이 글에서 그 검사들을 하나하나 평가하지는 않아요. mind.io에는 학습 유형 테스트가 없어요. 이런 테스트를 즐기는 사람이나 학습 스타일을 수업에 활용해 온 선생님을 탓하려는 글도 아니에요. 아래에서는 학습 스타일이 무엇인지, 맞춤 가설을 어떻게 확인하는지, 직접 검증한 실험들, 2024년 메타분석을 둘러싼 논쟁, 많은 사람이 믿는 이유, 누구에게나 권할 만한 공부법을 차례로 정리해요.

학습 스타일은 사람마다 가장 효과적인 수업이나 공부 방식이 다르다는 생각이에요. 학습 스타일 검사는 보통 글, 그림, 말 가운데 어떤 방식으로 정보를 받는 쪽을 좋아하는지, 어떤 활동이 가장 잘 맞는다고 느끼는지를 스스로 답하게 해요(Pashler 등, 2008). 가장 널리 알려진 것은 시각(visual)·청각(auditory)·체감(kinesthetic)의 VAK이고, 여기에 읽기·쓰기(read/write)를 더한 것이 VARK예요. 주로 말로 생각하는지 그림으로 생각하는지로 나누는 언어형·시각형(verbalizer–visualizer) 구분도 비슷한 생각이에요(Clinton-Lisell & Litzinger, 2024).

학습 스타일 모델은 생각보다 훨씬 많아요. 영국에서 의뢰받아 진행된 한 체계적 검토는 71가지 모델을 찾아냈고, 그중 영향력이 큰 13가지를 자세히 살폈어요. 검사가 갖춰야 할 최소 기준으로 내적 일관성, 다시 검사해도 결과가 비슷한지(검사–재검사 신뢰도), 재려는 것을 제대로 재는지(구성 타당도), 실제 성과를 예측하는지(예측 타당도)를 따졌더니, 기준에 가까웠던 모델은 13가지 가운데 3가지였어요. 감각 양식을 포함한 던 앤 던(Dunn and Dunn) 모델은 네 기준 가운데 하나만 충족했어요. 연구진은 어떤 학습 스타일 검사든 그것만을 근거로 수업을 바꾸지는 말라고 권했어요(Coffield 등, 2004). 다만 VARK는 이 13가지에 들어 있지 않았어요.

한 유형에 딱 들어맞는 사람도 생각보다 적어요. 미국 펜실베이니아 시골 지역 한 공립학교의 5학년 학생들을 조사한 연구에서 분석된 107명 가운데 청각 선호가 뚜렷한 학생은 11%, 시각 선호가 뚜렷한 학생은 21%였고, 68%는 청각과 시각 선호가 비슷했어요(Rogowsky 등, 2020). VARK 웹사이트도 많은 사람이 상황에 따라 여러 방식을 함께 쓰는 ‘다중 양식(multimodal)’이라고 설명해요.

VARK 웹사이트는 VARK를 학습 선호를 돌아보도록 돕는 설문이라고 소개하면서, 지능을 재지 않고 성공을 예측하지도 않는다고 밝혀요. 또 사람은 선호하는 방식으로 정보를 받을 때만 배울 수 있다고 주장하지 않으며, 선호에 맞춘 수업이 성과를 높이는지에 대해서는 논쟁이 있다는 점을 인정한다고 적고 있어요(VARK 웹사이트, 2026년 10월 확인).

2008년 인지심리학자 네 명이 학술지의 의뢰로 학습 스타일을 교육에 쓰는 근거를 검토했어요. 이들은 먼저 무엇이 증거가 될 수 있는지부터 정했어요. 학습 스타일로 사람들을 나눈 뒤, 각 스타일 안에서 수업 방식을 무작위로 배정하고, 모두 같은 시험을 보게 해야 해요. 그리고 한 스타일 집단에 가장 좋은 수업 방식이 다른 스타일 집단에 가장 좋은 방식과 달라야 해요. 예를 들어 시각형은 그림 수업에서, 청각형은 듣는 수업에서 더 잘 배워야 하는 식이에요(Pashler 등, 2008).

이 기준에서는 그림 수업이 모든 사람에게 더 좋았다면 맞춤 가설의 근거가 되지 않아요. 같은 방식이 누구에게나 가장 좋다는 뜻이기 때문이에요. 반대로 한 스타일 집단의 점수가 전체적으로 더 높더라도, 집단마다 가장 좋은 방식이 엇갈리기만 하면 근거가 될 수 있어요(Pashler 등, 2008). 연구자들은 이렇게 엇갈리는 패턴을 ‘교차 상호작용’이라고 불러요.

검토 결과, 이 기준을 충족할 가능성이라도 있는 연구는 1999년 연구 하나뿐이었고, 그마저도 학생의 3분의 1 정도만 분류에 들어가는 등 문제가 있어 근거가 약하다고 봤어요. 반면 제대로 설계된 연구 가운데 몇 개는 맞춤 가설과 반대되는 결과를 냈어요. 전자공학 수업에서 시각형과 언어형에게 각자 맞춘 도움 화면을 준 실험에서는 개인차 지표 20가지 가까이로 분석해도 맞춤 효과가 없었고, 단어를 선 그림으로 보여 준 다른 실험에서는 시각 선호와 관계없이 그림으로 봤을 때 소리로 들었을 때보다 더 잘 기억했어요(Pashler 등, 2008에 소개된 연구).

연구진의 결론은 이랬어요. “현재로서는 학습 스타일 검사를 일반 교육 현장에 도입하는 것을 정당화할 적절한 근거가 없다.” 다만 방법이 탄탄한 연구 자체가 적어서, 가능한 모든 형태의 학습 스타일이 검증되어 틀린 것으로 드러났다고 결론 내리는 것도 잘못이라고 덧붙였어요. 많은 형태는 아예 검증된 적이 없다는 뜻이에요(Pashler 등, 2008).

여기서 중요한 것은 선호와 효과를 구분하는 일이에요. 연구진은 사람들이 어느 정도 안정된 선호를 가진다는 점은 논란거리가 아니라고 하면서도, 어떤 학생이 특정 선호를 가졌다는 사실만으로 그 선호에 맞춰 가르쳐야 한다는 결론이 나오지는 않는다고 설명했어요. 능력도 마찬가지예요. 공간을 머릿속에 그리는 능력 같은 차이는 분명히 있지만, 그것만으로 학습 스타일 가설이 뒷받침되지는 않아요(Pashler 등, 2008).

2008년 검토 뒤에도 이 기준에 맞춘 실험이 이어졌어요. 대학 교육을 받은 성인을 대상으로 한 연구는 표준화된 학습 스타일 검사로 청각 선호와 시각(글) 선호를 잰 뒤, 같은 논픽션 책 내용을 오디오북이나 전자책 가운데 하나로 무작위로 배정해 공부하게 했어요. 바로 본 시험과 2주 뒤 시험 모두에서 학습 스타일과 수업 방식 사이에 통계적으로 의미 있는 관계는 나타나지 않았어요(초록 기준; Rogowsky 등, 2015). 한 문헌 검토는 여섯 개 데이터베이스와 1,000건이 넘는 기록을 살펴본 끝에 이 연구를 2008년 검토의 기준에 완전히 들어맞는 유일한 연구로 꼽았어요(Aslaksen & Lorås, 2018).

같은 연구진은 2020년에 이 설계를 초등학생에게 적용했어요. 미국 펜실베이니아 시골 지역 한 공립학교의 5학년 학생들이 같은 수준의 지문을 한 번은 직접 읽고 한 번은 녹음으로 들은 뒤, 똑같이 글로 된 문제를 풀었어요. 학습 스타일 검사로 분류할 수 있었던 34명(청각형 12명, 시각형 22명) 가운데 시각형 학생이 읽기와 듣기 모두에서 점수가 더 높았고, 두 집단 모두 듣기에서 조금 더 잘했어요. 집단마다 가장 좋은 방식이 엇갈리는 패턴은 없었어요. 두 점수가 모두 있는 107명으로 봐도 시각 선호와 읽기 점수의 상관(r = 0.07)은 의미가 없었고, 청각 선호와 듣기 점수는 오히려 약한 음의 상관(r = −0.22)을 보였어요(Rogowsky 등, 2020).

연구진은 학생의 청각·시각 학습 스타일에 맞춘 수업이 성취에 아무 효과가 없었다고 결론지었어요. 다만 한 학교에서만 진행됐고 문제를 글로만 냈기 때문에, 결과를 다른 학생이나 다른 수업 방식으로 넓힐 때는 조심해야 한다고 스스로 밝혔어요(Rogowsky 등, 2020).

대학생이 실제로 어떻게 공부하는지 본 연구도 있어요. 해부학 수업을 들은 학부생 426명이 VARK 설문과 공부 방법 설문에 답했는데, 대부분은 자기 VARK 결과에 맞는 방식으로 공부하지 않았고, VARK 점수는 어느 영역도 수업 성적과 관련이 없었어요. 성적과 관련이 있었던 것은 VARK 결과와 상관없이 쓴 특정 공부 방법(예를 들어 가상 현미경 활용)이었고, 공부 방법이 VARK 결과와 맞는지는 성적과 관련이 없었어요(초록 기준; Husmann & O’Loughlin, 2019). 한 강의를 대상으로 한 상관 연구예요.

감각별 기억력을 직접 잰 연구에서도 그림·소리·촉각으로 익힌 내용을 얼마나 기억하는지는 스스로 답한 학습 스타일과 상관이 없었어요. 사람들은 감각별로 실제 배운 경험보다 자신에 대한 일반적인 기억과 믿음에 기대어 학습 스타일 설문에 답한다는 것도 드러났어요(초록 기준; Krätzig & Arbuthnott, 2006).

2018년 검토는 기준에 맞는 방법을 쓴 연구 10개를 찾았어요(완전히 들어맞은 것은 2015년 연구 하나). 효과 크기 22개를 합쳐 보니 시각형에게 시각 수업을 맞춘 효과(g = −0.09, n = 484)와 청각형에게 청각 수업을 맞춘 효과(g = −0.27, n = 356) 모두 작고 통계적으로 의미가 없었어요. 연구진은 맞춤 효과를 되풀이해 보여 준 통계적 근거가 아직 없다고 정리했어요(Aslaksen & Lorås, 2018). 2015년의 다른 검토도 방법이 탄탄한 연구일수록 이 가설을 반박하는 경향이 있었다고 봤어요(초록 기준; Cuevas, 2015).

2024년에는 감각 양식에 맞춘 수업과 맞추지 않은 수업을 비교한 연구를 모은 메타분석이 나왔어요. 영어로 발표된 21개 연구(참가자 1,712명, 효과 크기 101개)를 합쳐 보니 맞춤 수업 쪽이 평균적으로 조금 나았고, 효과 크기는 g = 0.31(논문 초록에 실린 값)로 작았지만 통계적으로 의미 있었어요. 연구진은 출판 편향 때문에 생긴 효과로 보이지는 않는다고 판단했어요(Clinton-Lisell & Litzinger, 2024).

하지만 연구진은 이 수치를 그대로 받아들이지 말라고 했어요. 맞춤 가설이 맞으려면 두 스타일 집단 모두 자기에게 맞춘 수업에서 더 잘해야 하는데, 이런 결과는 결과 측정치 42개 가운데 11개(26%)에서만 나타났어요. 21개 연구 가운데 교육 연구 품질 기준(What Works Clearinghouse)을 충족한 연구는 5개였고, 교차 패턴을 보인 연구 대부분은 이 기준을 충족하지 못했어요. 모든 연구가 한 번의 수업만 다뤘고, 85%의 연구는 학습 스타일이 뚜렷하게 분류되지 않은 참가자를 분석에서 뺐어요(Clinton-Lisell & Litzinger, 2024).

그래서 연구진은 학습 스타일을 수업에 반드시 반영해야 한다고 주장하는 것은 지나치다고 보고, 효과가 “널리 도입하기에는 너무 작고 너무 드물다”고 결론지었어요. 이 결과로 맞춤 수업을 정당화하려면 매우 신중해야 한다고 했고, 학습 스타일을 쓰더라도 한 감각에 맞추기보다 여러 방식을 함께 쓰는 수업 안에서 쓰라고 권했어요. 비교를 위해, 모든 학생에게 똑같이 적용하는 설계 방법 가운데 효과가 이보다 2배쯤 큰 것도 있다고 소개했어요(Clinton-Lisell & Litzinger, 2024).

다른 연구진은 다르게 정리했어요. 교육 효과 메타분석을 모아 온 자신들의 데이터베이스(Visible Learning MetaX)에서 학습 스타일 관련 메타분석 17개를 살펴보니, 맞춤 수업을 직접 시험한 메타분석 4개(143개 연구)의 효과는 d = 0.04로 거의 없었어요. 학습 스타일 점수와 성적의 관련(평균 r = 0.24)을 본 상관 메타분석들은 맞춤 효과에 대해 말해 주는 것이 없고, 학습 스타일과 공부 전략을 섞어 재는 경우가 많다고 봤어요(Hattie & O’Leary, 2025). 이 4개 가운데 2개는 1980년대 분석이고, 모두가 감각 양식을 다룬 것은 아니며, 2024년 메타분석은 여기에 들어 있지 않아요.

이런 엇갈림은 처음이 아니에요. 2005년 메타분석은 던 앤 던 모델에서 선호에 맞춘 수업이 성취를 높였다는 입장을 결과가 “압도적으로” 지지한다고 보고했지만(초록 기준; Lovelace, 2005), 2007년 비판 논문은 분석에 쓰인 연구의 96%가 학위논문이었고 그 가운데 70%가 모델 개발자들과 관련돼 있어 ‘우리 편’ 편향의 가능성이 있다고 지적했어요(초록 기준; Kavale & LeFever, 2007). 2004년 영국 검토도 맞춤에 관한 실증 연구가 “잘해야 애매하고, 나쁘게 보면 깊이 모순된다”고 정리했어요(Coffield 등, 2004).

정리하면, 모든 형태의 학습 스타일에서 효과가 정확히 0이라고 확인된 것은 아니에요. 다만 맞춤 수업이 학습을 높인다는 근거는 약하고 결과가 엇갈리며, 상당 부분이 짧고 품질이 낮은 연구에서 나왔어요. 효과를 찾은 메타분석의 저자들조차 이를 널리 도입할 근거로 보지 않았어요. 2008년 검토도 이런 상호작용이 통계적으로 의미 있는 수준을 넘어 크고 확실해야 학생을 검사하고 수업을 따로 짜는 비용을 정당화할 수 있다고 지적했어요(Pashler 등, 2008).

학습 스타일은 교사 설문에서 높은 동의를 얻어 온 생각이에요. 영국 도싯 지역 교사 137명과 네덜란드 암스테르담 주변 교사 105명이 참여한 설문에서 ‘개인은 선호하는 학습 스타일(예: 청각, 시각, 운동감각)로 정보를 받을 때 더 잘 배운다’는 문장에 영국 교사의 93%, 네덜란드 교사의 96%가 동의했어요. 같은 설문에서 ‘학습자마다 정보를 받는 방식에 선호가 있다’는 맞는 문장에 동의한 비율은 95%와 82%였고, 학교에서 학습 스타일을 접해 봤다는 교사는 98%와 64%였어요. 뇌와 학습에 관심이 있어 스스로 참여한 교사들이 대상이었어요(Dekker 등, 2012).

미국에서 온라인으로 참여한 3,877명을 조사한 연구에서는 같은 문장을 일반 참가자의 93%, 교육자의 76%, 뇌·신경과학 강의를 많이 들은 사람의 78%가 맞다고 답했어요. ‘아이들은 특정 감각(보기, 듣기, 만지기)이 지배하는 학습 스타일을 가진다’는 문장도 88%, 71%, 68%가 맞다고 했어요. 참가자는 모두 대학 교육을 일부라도 받은 자원자였어요(Macdonald 등, 2017).

2009년부터 2020년 초까지 18개국 교육자 1만 5천여 명을 조사한 37개 연구를 모은 체계적 문헌 검토에서는, 선호하는 스타일에 맞춰 가르치면 더 잘 배운다고 믿는 비율이 가중 평균 89.1%(연구별 58~97.6%)였고 예비교사는 95.4%였어요. 다만 대부분 편의 표본이었고, 응답자가 ‘맞춤 수업’에 대한 질문이라는 것을 정확히 이해했는지 분명하지 않다고 연구진은 지적했어요. 근거가 부족하다는 점을 설명한 4개 연구에서는 믿는 비율이 78.4%에서 37.1%로 줄었어요. 연구진은 이 믿음에 대한 걱정이 현재 근거로 완전히 뒷받침되지는 않을 수 있다고도 덧붙였어요(Newton & Salvi, 2020).

한국에서도 비슷한 결과가 나왔어요(조사 대상이 달라 위 수치와 직접 비교할 수는 없어요). 예비교사 521명(초등교육 전공 269명, 중등교육 전공 252명)을 조사한 연구에서 시각·청각·운동 학습 양식에 관한 문항의 정답률은 1% 미만이었어요(초록 기준; 박수원 등, 2016). 2026년에 발표된, 초등 예비교사 83명을 조사한 연구에서도 학습 스타일에 관한 신경 신화를 받아들이는 비율이 91.6%였어요(초록 기준; 임채성, 2026).

왜 이렇게 널리 믿을까요? 우선 완전히 지어낸 이야기가 아니에요. 시각·청각·운동감각 정보는 실제로 뇌의 서로 다른 부위에서 처리되지만, 이 부위들은 서로 긴밀하게 연결돼 있어요(Dekker 등, 2012). 선호도 실제로 있어요. 다만 선호는 배우고 있다는 느낌에는 영향을 주지만, 실제로 기억하는 양과는 따로 갈 수 있어요. 한 실험에서 시각형 점수가 높은 사람일수록 그림을 공부할 때 잘 배우고 있다고 느꼈지만, 실제로 더 많이 기억해 내지는 않았어요(초록 기준; Knoll 등, 2017).

학습에 대한 우리의 직감은 자주 빗나가요. 쉽고 익숙하게 느껴지는 방식은 배우고 있다는 느낌을 주지만, 간격을 두고 다시 보거나 문제를 섞어 푸는 것처럼 더디게 느껴지는 방식이 오래 남는 경우가 많아요(Pashler 등, 2008). 2008년 검토의 연구진은 ‘나는 어떤 유형의 사람인가’를 알고 싶은 마음과 한 사람 한 사람으로 존중받고 싶은 마음도 이 생각이 끌리는 이유로 들었어요(Pashler 등, 2008).

연구자들 사이에서는 학습자에게 유형 꼬리표를 붙이면 한 유형에 가두거나 교사의 노력을 낭비하게 할 수 있다는 걱정이 나오는 반면, 지지하는 쪽은 자기 스타일을 아는 것이 동기를 줄 수 있다고 봐요(Newton & Salvi, 2020). 한 수업 안에서 그림과 말, 활동을 섞어 쓰는 선생님은 여러 방식을 함께 쓰는 것이 학습에 도움이 될 수 있다는 점에서 학생을 돕고 있을 수 있어요. 한 연구진은 이를 이유는 잘못 붙었지만 좋은 실천이라고 설명했어요(Macdonald 등, 2017). 학습 스타일을 믿었다고 부끄러워할 일은 아니에요. 같은 교사 설문에서 함께 물어본 좌뇌형·우뇌형 이야기는 좌뇌형 우뇌형 가이드에 따로 정리했어요.

학생들이 쉽게 쓸 수 있는 공부 기법 10가지를 연구 근거로 평가한 리뷰는 자기 시험(연습 테스트)과 분산 학습을 “효용 높음”으로 꼽았어요. 나이와 능력이 다른 학습자에게 두루 효과가 있었고, 여러 종류의 시험과 실제 교실에서도 성적을 높였기 때문이에요. 정교화 질문, 자기 설명, 교차 연습은 “효용 보통”, 요약하기, 형광펜 긋기, 키워드 연상법, 글 내용을 그림으로 떠올리기, 다시 읽기는 “효용 낮음”이었어요(Dunlosky 등, 2013). 각 기법을 쓰는 법과 한 주 공부 계획 예시는 MBTI 공부법 가이드에 정리했어요.

교실에서 쪽지 시험을 활용한 연구 222개(학생 48,478명)를 합친 메타분석에서도 시험을 보는 것 자체가 학업 성취를 중간 정도로 높였어요(g = 0.499)(초록 기준; Yang 등, 2021). 단어 같은 내용을 기억하는 과제에서 분산 학습을 다룬 317개 실험을 분석한 리뷰는, 기억해야 하는 기간이 길수록 가장 좋은 복습 간격도 길어졌다고 보고했어요(초록 기준; Cepeda 등, 2006).

어떤 감각 방식으로 공부할지 고를 때는 사람보다 내용을 기준으로 삼는 편이 연구와 더 잘 맞아요. 2008년 검토도 같은 방식이 모든 내용과 모든 학습자에게 가장 좋다는 뜻은 아니라며, 글쓰기 수업에는 말과 글 위주의 자료가, 기하학에는 시각·공간 자료가 필요하다는 예를 들었어요(Pashler 등, 2008). 읽은 내용을 머릿속 그림으로 떠올리는 방법도 그림으로 그리기 쉬운 내용과 기억 시험에서 주로 도움이 됐어요(Dunlosky 등, 2013). 리뷰 29개(연구 1,189개)를 종합한 연구는 글을 관련 그림 가까이 두거나 중요한 부분을 표시하는 등 멀티미디어 자료를 잘 설계하면 학습에 도움이 됐다고 정리했어요(초록 기준; Noetel 등, 2022). 이런 설계는 모두에게 같은 자료를 주는 것이라, 학생마다 스타일에 맞춰 주는 수업과는 달라요(Clinton-Lisell & Litzinger, 2024).

학습 유형 테스트를 해 봤다면 결과를 이렇게 써 볼 수 있어요. 연구로 검증된 방법이 아니라 위 연구들에 비춰 본 제안이에요. 첫째, 결과는 어떤 방식이 편하고 덜 지치는지 알려 주는 단서로 보세요. VARK 웹사이트도 결과를 고정된 꼬리표가 아니라 자기 학습을 돌아보는 출발점으로 설명해요. 둘째, 어떤 방식으로 시작하든 책을 덮고 떠올려 보는 단계와 며칠 뒤 다시 보는 단계를 꼭 붙이세요. 강의를 들었다면 백지에 떠오르는 대로 적어 보고, 그림으로 공부했다면 그림을 가린 채 다시 그려 보는 식이에요. 셋째, 선호하지 않는 방식을 피하지 마세요. 2004년 영국 검토가 인용한 지적처럼, 선호에 맞추는 것이 설령 성과를 높이더라도, 선호와 맞지 않는 다음 학습 과제를 준비하는 데는 아무 도움이 되지 않아요(Coffield 등, 2004).

Q. 저는 시각형인데, 그림이나 영상으로만 공부해도 되나요? A. 시각형에게 시각 자료로 맞춰 가르친 실험들을 모아 보면 뚜렷한 이점이 없었어요(g = −0.09)(Aslaksen & Lorås, 2018). 그림이 편하다면 그림으로 시작해도 괜찮지만, 그림을 가리고 다시 떠올려 보는 자기 시험과 날짜를 나눈 복습을 함께 하세요(Dunlosky 등, 2013).

Q. VARK 테스트 결과는 믿을 만한가요? A. 내가 어떤 방식을 좋아하는지 보여 주는 결과로 보면 돼요. VARK 웹사이트도 VARK가 지능을 재거나 성공을 예측하지 않는다고 밝혀요. 해부학 수업 학부생 426명을 조사한 연구에서 VARK 점수는 성적과 관련이 없었고, 대부분은 VARK 결과와 맞지 않는 방식으로 공부했어요(Husmann & O’Loughlin, 2019). 영국 검토에서 주요 학습 스타일 검사 13가지 가운데 최소 기준에 가까웠던 것은 3가지였지만, VARK는 그 검토 대상이 아니었어요(Coffield 등, 2004).

Q. 아이가 듣는 걸 좋아해요. 청각형에 맞춰 가르쳐야 할까요? A. 5학년 학생 연구에서는 청각형으로 분류된 아이라고 해서 듣기가 더 유리하지는 않았어요. 두 집단 모두 듣기에서 조금 더 잘했고, 시각형으로 분류된 아이들이 읽기와 듣기 모두에서 점수가 높았어요. 저자들은 듣기를 선호하는 아이에게 오히려 읽기 연습이 더 필요할 수 있다는 의견도 냈는데, 연구에서 직접 확인한 결과가 아니라 저자들의 해석이에요(Rogowsky 등, 2020).

Q. 여러 감각을 함께 쓰면 더 잘 배우나요? A. 글과 그림을 잘 배치한 자료는 학습에 도움이 됐어요(Noetel 등, 2022). 다만 이것은 모두에게 같은 자료를 주는 방식이라, 학생마다 한 감각에 맞춰 주는 맞춤 수업과는 달라요(Clinton-Lisell & Litzinger, 2024).

Q. 학습 스타일을 수업에 활용해 온 선생님들은 잘못한 건가요? A. 그렇게 볼 일은 아니에요. 설문에서 믿는다고 답한 교사가 많았지만 질문을 어떻게 이해했는지는 분명하지 않았고(Newton & Salvi, 2020), 한 수업 안에서 여러 방식을 섞어 쓰는 것은 다른 이유로 학습에 도움이 될 수 있어요(Macdonald 등, 2017).

Q. 앞으로 학습 스타일이 맞는 것으로 밝혀질 수도 있나요? A. 가능성을 완전히 닫을 수는 없어요. 모든 형태의 학습 스타일이 검증된 것은 아니고(Pashler 등, 2008), 2024년 메타분석은 작은 평균 효과(g = 0.31)를 보고했어요. 다만 그 저자들도 효과가 너무 작고 드물어 널리 도입할 근거로 보기 어렵다고 해석했어요(Clinton-Lisell & Litzinger, 2024).

Q. MBTI 공부법과는 어떻게 다른가요? A. MBTI는 학습 스타일 검사로 만든 것이 아니에요. MBTI 공부법 가이드는 선호를 덜 지치고 꾸준히 공부하기 위한 단서로 쓰고, 그 위에 이 글과 같은 자기 시험과 분산 학습을 얹는 방법을 정리했어요. 성격 특성을 점수로 알고 싶다면 Big Five 성격검사를 해 볼 수 있어요.

참고 문헌: Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008), Learning styles: concepts and evidence, Psychological Science in the Public Interest 9(3), 105–119, https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x; Aslaksen, K., & Lorås, H. (2018), The modality-specific learning style hypothesis: a mini-review, Frontiers in Psychology 9, 1538, https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01538; Clinton-Lisell, V., & Litzinger, C. (2024), Is it really a neuromyth? A meta-analysis of the learning styles matching hypothesis, Frontiers in Psychology 15, 1428732, https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1428732; Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013), Improving students’ learning with effective learning techniques: promising directions from cognitive and educational psychology, Psychological Science in the Public Interest 14(1), 4–58, https://doi.org/10.1177/1529100612453266; Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004), Learning styles and pedagogy in post-16 learning: a systematic and critical review, London: Learning and Skills Research Centre; Rogowsky, B. A., Calhoun, B. M., & Tallal, P. (2020), Providing instruction based on students’ learning style preferences does not improve learning, Frontiers in Psychology 11, 164, https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00164; VARK, About VARK and Frequently asked questions (web pages, accessed 26 October 2026), https://vark-learn.com/about-vark/ and https://vark-learn.com/about-vark/frequently-asked-questions/; Rogowsky, B. A., Calhoun, B. M., & Tallal, P. (2015), Matching learning style to instructional method: effects on comprehension, Journal of Educational Psychology 107(1), 64–78, https://doi.org/10.1037/a0037478; Husmann, P. R., & O’Loughlin, V. D. (2019), Another nail in the coffin for learning styles? Disparities among undergraduate anatomy students’ study strategies, class performance, and reported VARK learning styles, Anatomical Sciences Education 12(1), 6–19, https://doi.org/10.1002/ase.1777; Krätzig, G. P., & Arbuthnott, K. D. (2006), Perceptual learning style and learning proficiency: a test of the hypothesis, Journal of Educational Psychology 98(1), 238–246, https://doi.org/10.1037/0022-0663.98.1.238; Cuevas, J. (2015), Is learning styles-based instruction effective? A comprehensive analysis of recent research on learning styles, Theory and Research in Education 13(3), 308–333, https://doi.org/10.1177/1477878515606621; Hattie, J., & O’Leary, T. (2025), Learning styles, preferences, or strategies? An explanation for the resurgence of styles across many meta-analyses, Educational Psychology Review 37(2), 31, https://doi.org/10.1007/s10648-025-10002-w; Lovelace, M. K. (2005), Meta-analysis of experimental research based on the Dunn and Dunn model, The Journal of Educational Research 98(3), 176–183, https://doi.org/10.3200/JOER.98.3.176-183; Kavale, K. A., & LeFever, G. B. (2007), Dunn and Dunn model of learning-style preferences: critique of Lovelace meta-analysis, The Journal of Educational Research 101(2), 94–97, https://doi.org/10.3200/JOER.101.2.94-98; Dekker, S., Lee, N. C., Howard-Jones, P., & Jolles, J. (2012), Neuromyths in education: prevalence and predictors of misconceptions among teachers, Frontiers in Psychology 3, 429, https://doi.org/10.3389/fpsyg.2012.00429; Macdonald, K., Germine, L., Anderson, A., Christodoulou, J., & McGrath, L. M. (2017), Dispelling the myth: training in education or neuroscience decreases but does not eliminate beliefs in neuromyths, Frontiers in Psychology 8, 1314, https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01314; Newton, P. M., & Salvi, A. (2020), How common is belief in the learning styles neuromyth, and does it matter? A pragmatic systematic review, Frontiers in Education 5, 602451, https://doi.org/10.3389/feduc.2020.602451; Park, S.-W., Park, J.-S., Lee, S.-Y., & Shin, J.-H. (2016), Prevalence and predictors of neuromyth among pre-service teachers [in Korean], Gyowon Gyoyuk 32(2), 185–212, https://www.earticle.net/Article/A270667; Lim, C.-S. (2026), Preservice elementary teachers’ perspectives on neuroscience: analyzing the association between neuromyths, brain knowledge, and science educational application [in Korean], Journal of Korean Elementary Science Education 45(1), https://www.riss.kr/link?id=A110147520; Knoll, A. R., Otani, H., Skeel, R. L., & Van Horn, K. R. (2017), Learning style, judgements of learning, and learning of verbal and visual information, British Journal of Psychology 108(3), 544–563, https://doi.org/10.1111/bjop.12214; Yang, C., Luo, L., Vadillo, M. A., Yu, R., & Shanks, D. R. (2021), Testing (quizzing) boosts classroom learning: a systematic and meta-analytic review, Psychological Bulletin 147(4), 399–435, https://doi.org/10.1037/bul0000309; Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006), Distributed practice in verbal recall tasks: a review and quantitative synthesis, Psychological Bulletin 132(3), 354–380, https://doi.org/10.1037/0033-2909.132.3.354; Noetel, M., Griffith, S., Delaney, O., Harris, N. R., Sanders, T., Parker, P., del Pozo Cruz, B., & Lonsdale, C. (2022), Multimedia design for learning: an overview of reviews with meta-meta-analysis, Review of Educational Research 92(3), 413–454, https://doi.org/10.3102/00346543211052329