Styles d’apprentissage : apprend-on mieux selon son profil visuel ou auditif ?

On entend souvent dire « il faut que je voie pour retenir » ou « j’apprends mieux en écoutant ». Les styles d’apprentissage se répartissent d’ordinaire en visuel, auditif et kinesthésique (VAK), parfois avec un quatrième style, lecture-écriture (VARK). Les questionnaires indiquent votre profil et affirment souvent que l’on apprend mieux quand on vous enseigne de cette façon. Les chercheurs appellent cette dernière idée l’hypothèse d’ajustement (meshing hypothesis) (Pashler et al., 2008).

En bref, chacun a bel et bien des préférences sur la manière de recevoir l’information. Enfants et adultes, quand on le leur demande, expriment des préférences, et les gens diffèrent aussi dans certaines aptitudes précises, comme se représenter des formes dans l’espace (Pashler et al., 2008). Mais les expériences conçues pour vérifier si enseigner ou étudier dans son mode préféré fait mieux apprendre n’ont, pour la plupart, pas trouvé ce bénéfice (Pashler et al., 2008 ; Aslaksen & Lorås, 2018). Une méta-analyse de 2024 a rapporté un petit effet moyen en faveur de l’enseignement adapté (g = 0,31), mais la configuration qui soutiendrait l’hypothèse n’apparaissait que dans environ un quart des mesures, et ses autrices ont jugé l’effet trop faible et trop rare pour une adoption à grande échelle (Clinton-Lisell & Litzinger, 2024).

En revanche, certaines techniques ont aidé des apprenants d’âges et de niveaux différents : s’interroger soi-même livre fermé et répartir les révisions sur plusieurs jours (Dunlosky et al., 2013). Cette revue n’a pas examiné les styles d’apprentissage séparément, mais la revue de 2008 estimait que l’effet des tests sur la mémoire vaut, pour autant qu’on puisse le dire, pour tous les apprenants et non pour un petit groupe (Pashler et al., 2008). Mieux vaut donc voir un résultat de style d’apprentissage comme un indice de ce qui vous paraît confortable, à combiner avec des techniques dont les effets ont été vérifiés.

Ce guide porte sur les styles d’apprentissage qui classent les gens selon les sens (voir, entendre, faire) et sur l’idée qu’il faudrait y adapter l’enseignement. Il existe de nombreux tests présentés comme des bilans de « profil d’apprentissage », et ce guide ne les évalue pas un par un. mind.io ne propose pas de test de style d’apprentissage. Ce guide ne cherche pas non plus à blâmer les personnes qui aiment ces questionnaires, ni le personnel enseignant qui a utilisé les styles d’apprentissage en classe. Il présente ce que sont les styles d’apprentissage, comment vérifier l’idée d’un enseignement adapté, les expériences qui l’ont testée, le débat autour d’une méta-analyse de 2024, pourquoi tant de gens y croient, et les méthodes d’étude que l’on peut conseiller à tous.

Les styles d’apprentissage désignent l’idée que les gens diffèrent quant au type d’enseignement ou d’étude qui leur convient le mieux. Les questionnaires demandent en général quelle présentation vous préférez, comme des mots, des images ou la parole, et quelles activités vous semblent les plus agréables (Pashler et al., 2008). Le plus connu est le VAK, pour visuel, auditif et kinesthésique ; le VARK y ajoute la lecture-écriture. La distinction entre « verbaliseurs » et « visualiseurs », selon que l’on pense surtout en mots ou en images, relève de la même idée (Clinton-Lisell & Litzinger, 2024).

Les modèles sont bien plus nombreux qu’on ne le croit. Une revue systématique commandée au Royaume-Uni en a recensé 71 et en a examiné 13 parmi les plus influents. Elle les a confrontés à quatre critères minimaux : la cohérence interne, la fidélité test-retest (des résultats proches quand on refait le test), la validité de construit (mesurer ce que l’on prétend mesurer) et la validité prédictive (prédire les performances réelles). Seuls 3 des 13 modèles s’en approchaient ; le modèle de Dunn et Dunn, qui inclut les modalités sensorielles, ne remplissait qu’un critère sur quatre. Les auteurs déconseillaient de modifier l’enseignement sur la seule base d’un instrument de style d’apprentissage, quel qu’il soit (Coffield et al., 2004). Le VARK ne figurait pas parmi ces 13 modèles.

Peu de gens correspondent nettement à un seul type. Dans une étude menée auprès d’élèves de 10-11 ans d’une école publique d’une région rurale de Pennsylvanie, 11 % des 107 élèves analysés avaient une nette préférence auditive et 21 % une nette préférence visuelle, tandis que 68 % avaient des préférences auditive et visuelle semblables (Rogowsky et al., 2020). Le site du VARK indique lui-même que beaucoup de gens sont « multimodaux » et combinent plusieurs approches selon la situation.

Le site du VARK le présente comme un questionnaire pour réfléchir à ses préférences d’apprentissage et précise qu’il ne mesure pas l’intelligence et ne prédit pas la réussite. Il indique aussi que le VARK ne prétend pas que l’on ne peut apprendre que lorsque l’information est présentée dans sa modalité préférée, et qu’il reconnaît le débat sur l’intérêt d’adapter l’enseignement aux préférences (site du VARK, consulté en octobre 2026).

En 2008, quatre psychologues cognitivistes, à la demande d’une revue, ont examiné les preuves de l’usage des styles d’apprentissage dans l’enseignement. Ils ont d’abord défini ce qui pourrait compter comme preuve. Il faut répartir les gens selon leur style ; au sein de chaque style, attribuer au hasard différentes méthodes d’enseignement ; faire passer à tous le même test ; et la méthode la plus efficace pour un groupe doit différer de la méthode la plus efficace pour un autre. Par exemple, les apprenants « visuels » devraient apprendre le mieux avec des images et les « auditifs » en écoutant (Pashler et al., 2008).

Selon ce critère, si les images marchent mieux pour tout le monde, ce n’est pas une preuve en faveur de l’adaptation, puisque la même méthode est la meilleure pour tous. À l’inverse, un groupe peut obtenir de meilleurs scores dans l’ensemble sans que l’idée soit écartée, tant que la meilleure méthode diffère d’un groupe à l’autre (Pashler et al., 2008). Les chercheurs parlent d’interaction croisée.

La revue n’a trouvé qu’une étude, de 1999, susceptible ne serait-ce que de remplir ce critère, et l’a jugée peu probante : entre autres problèmes, seul un tiers environ des élèves avait été classé dans les groupes. Plusieurs études bien conçues contredisaient au contraire l’idée d’adaptation. Dans l’une, des écrans d’aide adaptés aux apprenants visuels ou verbaux dans un cours d’électronique n’ont montré aucun bénéfice de l’adaptation, sur près de 20 mesures de différences individuelles ; dans une autre, des mots présentés sous forme de dessins étaient mieux retenus que des mots entendus, indépendamment d’une préférence visuelle (études décrites par Pashler et al., 2008).

Conclusion des auteurs : « à l’heure actuelle, il n’existe pas de base de preuves suffisante pour justifier l’intégration d’évaluations des styles d’apprentissage dans la pratique éducative générale ». Comme les études solides étaient rares, ajoutaient-ils, il serait aussi erroné de conclure que toutes les versions possibles des styles d’apprentissage ont été testées et invalidées : beaucoup n’ont tout simplement jamais été testées (Pashler et al., 2008).

La distinction essentielle oppose préférence et bénéfice. Les auteurs notaient que l’existence de préférences assez stables n’est pas contestée, mais qu’une préférence ne signifie pas, à elle seule, qu’il faille y adapter l’enseignement. Il en va de même pour les aptitudes : des différences comme la visualisation spatiale existent bel et bien, mais elles ne suffisent pas à soutenir l’hypothèse des styles d’apprentissage (Pashler et al., 2008).

D’autres expériences conformes à ce critère ont suivi. Une étude menée auprès d’adultes ayant fait des études supérieures a mesuré les préférences auditive et visuelle (texte) à l’aide d’un inventaire standardisé, puis a attribué au hasard aux participants le même contenu documentaire sous forme de livre audio ou de livre numérique. Au test écrit immédiat comme deux semaines plus tard, il n’y avait pas de relation statistiquement significative entre style d’apprentissage et méthode d’enseignement (d’après le résumé ; Rogowsky et al., 2015). Une revue ultérieure, après avoir consulté six bases de données et examiné plus de 1 000 références, l’a désignée comme la seule étude entièrement conforme aux critères de la revue de 2008 (Aslaksen & Lorås, 2018).

En 2020, la même équipe a appliqué ce protocole à des élèves de 10-11 ans d’une école publique d’une région rurale de Pennsylvanie. Les élèves lisaient eux-mêmes certains textes et en écoutaient d’autres, de même niveau, enregistrés, puis répondaient aux mêmes questions écrites. Parmi les 34 élèves classables (12 auditifs et 22 visuels), le groupe visuel obtenait de meilleurs scores en lecture comme en écoute, et les deux groupes réussissaient un peu mieux à l’écoute : la meilleure méthode ne différait pas d’un groupe à l’autre. Sur les 107 élèves disposant des deux scores, la préférence visuelle n’était pas significativement liée au score de lecture (r = 0,07), et la préférence auditive était même faiblement et négativement liée au score d’écoute (r = −0,22) (Rogowsky et al., 2020).

Les auteurs ont conclu qu’adapter l’enseignement au style auditif ou visuel des élèves n’avait aucun effet sur leurs résultats. Ils précisaient aussi que l’étude s’était déroulée dans une seule école et n’utilisait que des questions écrites, si bien qu’il faut être prudent avant d’étendre les résultats à d’autres élèves ou à d’autres méthodes (Rogowsky et al., 2020).

Une autre étude a regardé comment des étudiants révisent réellement. Sur 426 étudiants de premier cycle d’un cours d’anatomie ayant rempli le questionnaire VARK et une enquête sur leurs méthodes de travail, la plupart n’utilisaient pas de méthodes correspondant à leur résultat VARK, et les résultats au cours n’étaient liés à aucun score VARK. Certaines méthodes précises, comme l’usage du microscope virtuel, étaient liées à de meilleures notes quel que soit le résultat VARK, mais la correspondance entre méthodes et résultat VARK ne changeait rien (d’après le résumé ; Husmann & O’Loughlin, 2019). Il s’agit d’une étude corrélationnelle portant sur un seul cours.

Quand la mémoire a été mesurée directement pour chaque sens, la capacité à retenir des images, des sons ou des choses apprises par le toucher n’était pas liée au style d’apprentissage déclaré. Les participants répondaient en fait aux questionnaires à partir de souvenirs et de croyances générales sur eux-mêmes plutôt que d’expériences d’apprentissage précises (d’après le résumé ; Krätzig & Arbuthnott, 2006).

Une revue de 2018 a trouvé 10 études utilisant une méthode adaptée (seule l’étude de 2015 remplissait entièrement les critères). En regroupant 22 tailles d’effet, l’adaptation d’un enseignement visuel aux apprenants visuels (g = −0,09, n = 484) comme celle d’un enseignement auditif aux apprenants auditifs (g = −0,27, n = 356) avaient des effets faibles et non significatifs ; les auteurs concluaient qu’il n’existe toujours pas de preuve statistique reproductible d’un bénéfice de l’adaptation (Aslaksen & Lorås, 2018). Une revue de 2015 constatait de même que les études les plus solides sur le plan méthodologique tendaient à réfuter l’hypothèse (d’après le résumé ; Cuevas, 2015).

En 2024, une méta-analyse a regroupé les études comparant un enseignement adapté ou non aux styles d’apprentissage sensoriels. Sur 21 études publiées en anglais (1 712 participants, 101 tailles d’effet), l’enseignement adapté l’emportait légèrement en moyenne, avec un effet faible mais statistiquement significatif de g = 0,31 (valeur donnée dans le résumé de l’article). Les autrices estimaient que le biais de publication ne semblait pas expliquer cet effet (Clinton-Lisell & Litzinger, 2024).

Elles invitaient aussi à ne pas prendre ce chiffre au pied de la lettre. Pour soutenir l’hypothèse, il faut que les deux groupes de style réussissent mieux avec l’enseignement adapté à leur propre style, ce qui n’était le cas que pour 11 des 42 mesures (26 %). Seules 5 des 21 études répondaient aux normes de qualité du What Works Clearinghouse, et la plupart des études montrant l’interaction croisée n’y répondaient pas. Toutes les études portaient sur une seule séance, et dans 85 % d’entre elles, les personnes dont le style ne pouvait pas être classé avec assurance étaient écartées (Clinton-Lisell & Litzinger, 2024).

Les autrices jugeaient donc excessif d’exiger que les styles d’apprentissage soient intégrés à l’enseignement, et concluaient que les bénéfices sont « trop faibles et trop rares pour justifier une adoption généralisée ». Elles appelaient à une extrême prudence avant d’utiliser leur résultat pour justifier l’adaptation, et recommandaient, si l’on utilise malgré tout les styles d’apprentissage, de le faire dans un enseignement qui combine plusieurs modalités. À titre de comparaison, elles citaient un choix de conception appliqué à tous les élèves dont l’effet est environ deux fois plus grand (Clinton-Lisell & Litzinger, 2024).

Une autre équipe lit les données autrement. En examinant 17 méta-analyses sur les styles d’apprentissage dans sa propre base de méta-analyses en éducation (Visible Learning MetaX), elle a trouvé que les quatre qui testaient l’adaptation (143 études) ne montraient presque aucun effet (d = 0,04), tandis que les méta-analyses corrélationnelles, qui relient scores de style et notes (r moyen = 0,24), ne disent rien de l’adaptation et confondent souvent styles et stratégies d’étude (Hattie & O’Leary, 2025). Deux de ces quatre méta-analyses datent des années 1980, toutes ne portent pas sur les sens, et la méta-analyse de 2024 n’en fait pas partie.

Ces désaccords ne datent pas d’hier. Une méta-analyse de 2005 affirmait que ses résultats soutenaient « massivement » l’adaptation de l’enseignement aux préférences dans le modèle de Dunn et Dunn (d’après le résumé ; Lovelace, 2005) ; une critique de 2007 relevait que 96 % des études incluses étaient des thèses, dont 70 % liées aux auteurs du modèle, ce qui laisse craindre un biais « maison » (d’après le résumé ; Kavale & LeFever, 2007). La revue britannique de 2004 résumait les preuves sur l’adaptation comme « au mieux équivoques et au pire profondément contradictoires » (Coffield et al., 2004).

En résumé, la recherche n’a pas montré que toutes les versions des styles d’apprentissage ont un effet exactement nul. Mais les preuves qu’adapter l’enseignement améliore l’apprentissage sont faibles et incohérentes, et proviennent en grande partie d’études courtes et de faible qualité. Même les autrices de la méta-analyse qui a trouvé un effet n’y voient pas une raison de l’adopter largement. La revue de 2008 notait déjà que de telles interactions devraient être importantes et robustes, pas seulement statistiquement significatives, pour justifier le coût des évaluations et d’un enseignement sur mesure (Pashler et al., 2008).

Les styles d’apprentissage recueillent une large adhésion des enseignants dans les enquêtes. Dans une enquête auprès de 137 enseignants de la région du Dorset (Royaume-Uni) et de 105 enseignants des environs d’Amsterdam (Pays-Bas), 93 % des enseignants britanniques et 96 % des enseignants néerlandais approuvaient l’énoncé selon lequel « les individus apprennent mieux lorsqu’ils reçoivent l’information dans leur style d’apprentissage préféré (par ex. auditif, visuel, kinesthésique) ». Dans la même enquête, 95 % et 82 % approuvaient à juste titre l’idée que les apprenants ont des préférences quant à la manière de recevoir l’information, et 98 % et 64 % avaient rencontré les styles d’apprentissage dans leur établissement. Il s’agissait d’enseignants volontaires, intéressés par le cerveau et l’apprentissage (Dekker et al., 2012).

Dans une étude en ligne menée aux États-Unis auprès de 3 877 personnes, le même énoncé était jugé vrai par 93 % des participants du « grand public », 76 % des éducateurs et 78 % des personnes ayant suivi de nombreux cours de neurosciences ; l’énoncé « les enfants ont des styles d’apprentissage dominés par certains sens (voir, entendre, toucher) » l’était par 88 %, 71 % et 68 %. Tous étaient des volontaires ayant au moins commencé des études supérieures (Macdonald et al., 2017).

Une revue systématique de 37 études portant sur quelque 15 000 éducateurs de 18 pays, de 2009 au début de 2020, a trouvé que 89,1 % (moyenne pondérée ; de 58 à 97,6 % selon les études) pensaient qu’on apprend mieux quand l’enseignement correspond à son style préféré, et 95,4 % parmi les futurs enseignants. La plupart des études reposaient toutefois sur des échantillons de convenance, et les auteurs n’étaient pas sûrs que les participants aient compris qu’on les interrogeait sur l’adaptation de l’enseignement. Dans quatre études qui expliquaient le manque de preuves, l’adhésion est passée de 78,4 % à 37,1 %. Les auteurs ajoutaient que l’inquiétude suscitée par cette croyance n’est peut-être pas entièrement étayée par les données actuelles (Newton & Salvi, 2020).

Des enquêtes en Corée ont trouvé des croyances semblables (les groupes interrogés diffèrent, donc les chiffres ne se comparent pas directement à ceux ci-dessus). Parmi 521 futurs enseignants coréens (269 en primaire et 252 en secondaire), moins de 1 % ont répondu correctement aux questions sur les styles d’apprentissage visuel, auditif et kinesthésique (d’après le résumé ; Park et al., 2016). Dans une enquête publiée en 2026 auprès de 83 futurs enseignants coréens du primaire, 91,6 % acceptaient le neuromythe des styles d’apprentissage (d’après le résumé ; Lim, 2026).

Pourquoi cette idée est-elle si répandue ? D’abord, elle ne sort pas de nulle part : les informations visuelles, auditives et kinesthésiques sont traitées dans des régions différentes du cerveau, même si ces régions sont étroitement connectées (Dekker et al., 2012). Les préférences existent aussi, mais elles peuvent influencer l’impression d’apprendre plus que ce que l’on retient. Dans une expérience, les personnes aux scores de « visualiseur » plus élevés avaient le sentiment de mieux apprendre les images, sans pour autant s’en souvenir davantage (d’après le résumé ; Knoll et al., 2017).

Nos intuitions sur notre façon d’apprendre sont souvent trompeuses. Les méthodes faciles et familières donnent l’impression d’apprendre, alors que des méthodes qui semblent plus lentes, comme espacer les révisions ou mélanger les types d’exercices, laissent souvent des traces plus durables (Pashler et al., 2008). Les auteurs de la revue de 2008 évoquaient aussi d’autres raisons de l’attrait de cette idée : le désir de savoir « quel type de personne on est » et d’être traité comme un individu (Pashler et al., 2008).

Des chercheurs craignent que ces étiquettes enferment les apprenants dans des cases ou gaspillent les efforts des enseignants, tandis que leurs partisans estiment que connaître son style peut motiver (Newton & Salvi, 2020). Mêler images, paroles et activités dans une même leçon aide sans doute les élèves, puisque combiner les modalités peut favoriser l’apprentissage ; une équipe de recherche y voit une bonne pratique « pour de mauvaises raisons » (Macdonald et al., 2017). Avoir cru aux styles d’apprentissage n’a rien de honteux. L’idée de cerveau gauche et de cerveau droit, abordée dans les mêmes enquêtes auprès des enseignants, est traitée dans le guide sur le cerveau gauche et le cerveau droit.

Une revue qui a évalué dix techniques d’étude faciles à utiliser au regard des preuves a jugé « très utiles » l’auto-interrogation et la pratique espacée, car elles aidaient des apprenants d’âges et de niveaux différents et amélioraient les résultats à de nombreux types d’épreuves, y compris en classe. L’interrogation élaborative, l’auto-explication et la pratique entrelacée étaient jugées « moyennement utiles » ; le résumé, le surlignage, la méthode des mots-clés, la visualisation de texte et la relecture, « peu utiles » (Dunlosky et al., 2013). La manière d’utiliser chaque technique, avec un exemple de semaine de révision, est présentée dans le guide pour étudier selon son type MBTI.

Une méta-analyse de 222 études menées en classe (48 478 élèves) a aussi montré que les petits tests amélioraient les résultats dans une mesure moyenne (g = 0,499) (d’après le résumé ; Yang et al., 2021). Une revue de 317 expériences sur l’étude espacée dans des tâches de rappel verbal a constaté que plus il faut retenir longtemps, plus l’intervalle idéal entre deux séances d’étude s’allonge (d’après le résumé ; Cepeda et al., 2006).

Pour choisir une modalité, la recherche invite à partir du contenu plutôt que de la personne. La revue de 2008 soulignait qu’elle ne prétendait pas qu’un même enseignement convienne à tous les contenus et à tous les apprenants : un cours d’écriture demande sans doute une forte part de verbal, la géométrie des supports visuo-spatiaux (Pashler et al., 2008). Se représenter mentalement ce qu’on lit aidait surtout pour des contenus faciles à imaginer et pour des tests de mémoire (Dunlosky et al., 2013). Une synthèse de 29 revues (1 189 études) a trouvé que des supports multimédias bien conçus, par exemple en plaçant le texte près de l’image qu’il décrit ou en signalant les points clés, aidaient à apprendre (d’après le résumé ; Noetel et al., 2022). Ces choix donnent à tout le monde les mêmes supports, ce qui diffère d’un enseignement adapté au style de chacun (Clinton-Lisell & Litzinger, 2024).

Si vous avez fait un test de style d’apprentissage, voici quelques façons d’utiliser le résultat. Ce sont des suggestions à la lumière des recherches ci-dessus, pas des méthodes testées. D’abord, voyez le résultat comme un indice de ce qui vous paraît confortable et moins fatigant ; le site du VARK présente lui aussi les résultats comme un point de départ pour réfléchir à sa façon d’apprendre plutôt que comme une étiquette fixe. Ensuite, quel que soit le format de départ, ajoutez une étape de rappel livre fermé et une révision quelques jours plus tard : après un cours, notez sur une page blanche ce dont vous vous souvenez ; après avoir étudié un schéma, cachez-le et redessinez-le. Enfin, n’évitez pas les formats que vous préférez moins. Comme le dit une remarque citée par la revue britannique de 2004, même si s’adapter à ses préférences améliore les résultats, cela ne prépare en rien aux tâches suivantes qui ne correspondent pas à son style préféré (Coffield et al., 2004).

Q. J’apprends surtout en voyant : puis-je étudier uniquement avec des images et des vidéos ? R. Une fois regroupées, les expériences qui adaptaient un enseignement visuel aux apprenants visuels ne montraient pas de bénéfice net (g = −0,09) (Aslaksen & Lorås, 2018). Commencer par des images ne pose pas de problème si cela vous convient, mais ajoutez l’auto-interrogation, par exemple en cachant un schéma pour le retrouver de mémoire, et des révisions réparties sur plusieurs jours (Dunlosky et al., 2013).

Q. Mon résultat VARK est-il fiable ? R. Lisez-le comme un reflet de ce que vous préférez. Le site du VARK indique lui-même que le VARK ne mesure pas l’intelligence et ne prédit pas la réussite. Dans une étude auprès de 426 étudiants en anatomie, les scores VARK n’étaient pas liés aux notes, et la plupart des étudiants travaillaient d’une manière qui ne correspondait pas à leur résultat (Husmann & O’Loughlin, 2019). Dans la revue britannique, 3 des 13 principaux instruments de style d’apprentissage approchaient les critères minimaux, mais le VARK ne faisait pas partie de cet examen (Coffield et al., 2004).

Q. Mon enfant préfère écouter. Faut-il lui enseigner selon un style auditif ? R. Dans l’étude auprès d’élèves de 10-11 ans, l’écoute n’aidait pas davantage les enfants classés « auditifs » que les autres : les deux groupes réussissaient un peu mieux à l’écoute, et les enfants classés « visuels » obtenaient de meilleurs scores en lecture comme en écoute. Les auteurs suggéraient aussi que les enfants qui préfèrent écouter ont peut-être besoin de plus de pratique de lecture, et non de moins, mais il s’agit de leur interprétation et non d’un résultat testé par l’étude (Rogowsky et al., 2020).

Q. Utiliser plusieurs sens à la fois aide-t-il à apprendre ? R. Des supports bien conçus qui combinent texte et images ont aidé à apprendre (Noetel et al., 2022). Mais ils donnent à tout le monde les mêmes supports, ce qui diffère d’un enseignement qui associe un sens à chaque apprenant (Clinton-Lisell & Litzinger, 2024).

Q. Les enseignants qui ont utilisé les styles d’apprentissage en classe ont-ils eu tort ? R. Ce n’est pas la bonne façon de voir les choses. Beaucoup d’enseignants ont dit y croire, mais on ne sait pas bien comment ils comprenaient la question (Newton & Salvi, 2020), et mélanger plusieurs approches dans une même leçon peut aider à apprendre pour d’autres raisons (Macdonald et al., 2017).

Q. Les styles d’apprentissage pourraient-ils finalement se révéler justes ? R. La porte n’est pas entièrement fermée. Toutes les versions des styles d’apprentissage n’ont pas été testées (Pashler et al., 2008), et une méta-analyse de 2024 a rapporté un petit effet moyen (g = 0,31). Ses autrices ont toutefois jugé l’effet trop faible et trop rare pour justifier une adoption à grande échelle (Clinton-Lisell & Litzinger, 2024).

Q. Quelle différence avec le fait d’étudier selon son type MBTI ? R. Le MBTI n’a pas été conçu comme un test de style d’apprentissage. Le guide pour étudier selon son type MBTI se sert des préférences comme d’indices pour étudier avec moins de fatigue et plus de régularité, puis y ajoute la même auto-interrogation et les mêmes révisions espacées que ce guide. Pour connaître vos traits de personnalité sous forme de scores, vous pouvez faire le test Big Five.

Références : Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008), Learning styles: concepts and evidence, Psychological Science in the Public Interest 9(3), 105–119, https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x ; Aslaksen, K., & Lorås, H. (2018), The modality-specific learning style hypothesis: a mini-review, Frontiers in Psychology 9, 1538, https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.01538 ; Clinton-Lisell, V., & Litzinger, C. (2024), Is it really a neuromyth? A meta-analysis of the learning styles matching hypothesis, Frontiers in Psychology 15, 1428732, https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1428732 ; Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013), Improving students’ learning with effective learning techniques: promising directions from cognitive and educational psychology, Psychological Science in the Public Interest 14(1), 4–58, https://doi.org/10.1177/1529100612453266 ; Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. 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