성장 마인드셋, 정말 효과가 있을까? 연구로 본 마인드셋과 성취

‘성장 마인드셋(growth mindset)’은 지능 같은 능력이 노력과 학습으로 발전할 수 있다고 믿는 생각을, ‘고정 마인드셋(fixed mindset)’은 능력이 정해져 있어서 거의 바뀌지 않는다고 믿는 생각을 가리켜요. ‘그로스 마인드셋’이라고도 해요. 미국 심리학자 캐롤 드웩이 연구해 온 개념으로, 학계에서는 ‘암묵적 이론(implicit theories)’이라고 부르고, 고정 마인드셋을 실체 이론(entity theory), 성장 마인드셋을 증가 이론(incremental theory)이라고도 해요(Sisk 등, 2018).

이 이론은 동기 연구에서 출발했어요. 드웩과 레깃은 1988년 논문에서, 사람이 지닌 암묵적 이론이 어떤 목표를 추구할지를 이끌고, 그 목표가 어려움 앞에서 끈기 있게 매달리는 ‘숙달 지향’ 반응이나 쉽게 포기하는 ‘무력한’ 반응으로 이어진다는 모델을 제시했어요(Dweck & Leggett, 1988). 1995년 논문에서는 능력을 고정된 것으로 보는 사람은 실패를 “내가 머리가 나빠서”처럼 고정된 특성으로 설명하고, 변할 수 있다고 보는 사람은 노력이나 방법처럼 더 구체적인 원인으로 설명하는 경향이 있다고 정리했어요(Dweck 등, 1995).

드웩과 동료 연구자 데이비드 예거는 마인드셋 이론이 학업 성취 전반을 설명하는 이론이 아니라 어려움이나 좌절에 어떻게 반응하는지에 관한 이론이며, 성적 차이의 대부분을 설명한다고 주장하지 않는다고 강조해요. 그래서 마인드셋과 성취의 관련은 특히 어려움을 겪는 사람에게서 나타날 것으로 예측해요. 마인드셋은 둘 중 하나가 아니라 고정에서 성장까지 이어지는 연속선 위에 있고, 같은 사람도 때에 따라 위치가 달라질 수 있다고 봐요. 연구에서는 보통 “누구나 일정한 양의 지능을 가지고 있고, 그것을 바꾸기 위해 할 수 있는 일은 별로 없다” 같은 문장에 얼마나 동의하는지로 재요(Yeager & Dweck, 2020).

이 글은 마인드셋이 성적과 얼마나 관련되는지, 마인드셋을 바꾸는 짧은 수업이 실제로 성적을 올리는지, 2023년에 나온 두 메타분석이 왜 서로 다른 결론을 냈는지를 양쪽 주장 그대로 정리하고, 부모와 교사, 나 자신이 무엇을 가져갈 수 있는지를 근거 수준과 함께 소개해요. 연구 대부분은 학생의 학업 성취를 다뤘어요. mind.io에는 마인드셋 검사가 없어요. 장기 목표를 향해 끈기 있게 나아가는 성향인 그릿(grit)은 그릿 가이드에서 따로 다뤘어요.

성장 마인드셋이 널리 알려지면서 오해도 함께 퍼졌어요. 드웩은 2015년 미국 교육 전문지 「에듀케이션 위크(Education Week)」에 쓴 글에서 가장 흔한 오해로 성장 마인드셋을 ‘노력’과 같은 것으로 여기는 것을 꼽았어요. 노력은 중요하지만, 막혔을 때 새로운 방법을 시도하고 다른 사람에게 조언을 구하는 것도 필요하다는 거예요. 배우지 못하고 있는데도 기분을 좋게 해 주려고 “노력 잘했어! 최선을 다했구나!”라고만 칭찬하는 것도 문제로 들면서, 막힌 학생에게는 지금까지 한 것을 인정해 주되 “지금까지 뭘 해 봤는지, 다음에는 뭘 해 볼 수 있을지 이야기해 보자”고 덧붙일 수 있다고 제안했어요(Dweck, 2015).

드웩은 성장 마인드셋이 학력 격차를 숨기려는 것이 아니라 줄이려는 것이었다며, 학생의 현재 성취를 솔직하게 알려 주고 함께 무언가를 해 나가는 것이라고 썼어요. “저 아이는 고정 마인드셋이라서”라며 배우지 못하는 이유를 아이에게 돌리는 데 쓰이는 것도 경계했어요. 또 호주의 동료 수전 매키가 ‘가짜 성장 마인드셋(false growth mindset)’이라고 부른 현상, 곧 성장 마인드셋을 지녔다고 말하지만 말과 행동은 그렇지 않은 모습을 소개했어요. 드웩의 처방은 누구나 고정 마인드셋과 성장 마인드셋이 섞여 있고 앞으로도 그럴 것이라고 인정하자는 것이었어요. 고정 마인드셋을 ‘금지’하면 오히려 가짜 성장 마인드셋이 생긴다는 거예요. 처음에 노력만 지나치게 강조했거나 성장 마인드셋을 갖는 일을 너무 쉬운 것처럼 이야기했을 수 있다는 반성도 덧붙였어요(Dweck, 2015).

경제협력개발기구(OECD)도 15세 학생을 평가하는 국제학업성취도평가(PISA) 2018 보고서에서 드웩의 설명을 인용해 비슷한 오해를 정리했어요. 성장 마인드셋은 열린 마음이나 유연함과 같은 말이 아니고, 노력을 칭찬하고 보상하는 것만도 아니며, 아이에게 어떤 목표든 이룰 수 있다고 말해 주는 것만도 아니라는 거예요. 학생이 끊임없이 평가받지 않고 필요한 지원과 피드백을 받는 학습 환경이 함께 있어야 하고, 교육자의 역할이 인정되지 않으면 필요한 자원이 없는 학생에게까지 실패의 책임이 모두 돌아간다고 썼어요(OECD, 2019).

연구자들이 말하는 성장 마인드셋은 능력이 크게, 또는 쉽게 바뀐다는 주장도 아니에요. 예거와 드웩은 성장 마인드셋 교육이 능력이 발전할 가능성을 다룰 뿐 변화의 크기나 쉬움을 약속하지 않으며, 능력이 중요하지 않다거나 학생마다 다르지 않다고 말하는 것도 아니라고 설명해요. “열심히 해서 성공했구나”라고 말해 주는 것은 성공의 원인을 어디로 돌리느냐를 바꾸는 개입이지 성장 마인드셋 교육이 아니라고 구분하기도 했어요(Yeager & Dweck, 2020). 이들은 지능뿐 아니라 성격 같은 다른 특성에 대해서도 마인드셋을 가질 수 있다고 보는데(Yeager & Dweck, 2020), 성격이 실제로 얼마나 바뀌는지는 성격은 바뀔까에서 연구로 정리했어요. 지능검사 점수(IQ)가 실제로 얼마나 안정적이고 무엇으로 달라지는지는 IQ 테스트 가이드에 정리했어요.

마인드셋과 학업 성취의 관계를 다룬 연구를 모은 2018년 메타분석은 273개 효과크기(36만 5,915명)를 분석했어요. 평균 상관은 r = .10으로, 연구진은 “매우 약하다”고 평가했어요. 효과크기의 58%는 0과 통계적으로 다르지 않았고, 6%는 오히려 성장 마인드셋이 낮은 성취와 유의하게 관련된 방향이었어요. 연령별로는 아동 r = .19, 청소년 r = .15였고, 성인은 r = .02로 유의하지 않았어요. 이 분석에서는 학업 위기 정도나 사회경제적 지위에 따라 관련의 크기가 유의하게 달라지지 않았어요(Sisk 등, 2018).

마인드셋 이론을 이끈 예거와 드웩은 이 평균이 작게 나온 까닭이 연구들 사이의 차이가 매우 크고, 아주 작은 연구에도 대규모 연구와 비슷한 비중이 실렸기 때문이라고 반박했어요. 이들이 근거로 든 대규모 자료에서는 미국 캘리포니아 대형 학군의 4~7학년 30만 629명에서 성장 마인드셋이 영어(국어) 점수와 r = .28, 수학 점수와 r = .27, 칠레 공립학교 10학년 16만 8,533명에서 시험 점수와 r = .34의 상관을 보였다고 해요(Yeager & Dweck, 2020). 반면 중국 초등학교 5~6학년 433명을 조사한 연구에서는 마인드셋과 성적 사이에 유의한 상관이 없었어요(Li & Bates, 2019; Yeager & Dweck, 2020에서 재인용). 예거와 드웩은 표본이 작고 편의 표본이라는 점, 문항 번역 같은 다른 이유와 함께, 마인드셋과 성취의 관련이 원래 약한 문화권에서 나온 결과일 수 있다고 봤어요.

PISA 2018은 여러 나라의 15세 학생에게 “당신의 지능은 당신이 크게 바꿀 수 없는 것이다”라는 문장에 동의하는지 물었어요. OECD 국가 평균으로 학생의 37%가 이 문장에 동의했어요. 동의하지 않은 학생(성장 마인드셋 쪽)은 동의한 학생보다 읽기 점수가 41점 높았고, 학생과 학교의 사회경제적 배경을 고려해도 32점 높았어요. 보고서에 따르면 이 차이는 일본 22점, 한국 17점이었고, 홍콩에서는 관련이 없었으며 베이징·상하이·장쑤·저장(중국)에서는 오히려 반대 방향이었어요. 한국은 읽기 성적이 OECD 평균보다 높은데도 성장 마인드셋 학생의 비율이 비교적 작은 곳으로 꼽혔어요(OECD, 2019).

OECD는 PISA 자료로는 원인과 결과를 가릴 수 없다고 분명히 했어요. 성장 마인드셋이 좋은 성적을 만든 것이 아니라, 성적이 좋은 학생이 자기 지능이 자라는 것을 경험했기 때문에 그렇게 답했을 가능성도 있다는 거예요. 같은 보고서에서 성장 마인드셋은 과제를 끝까지 해내려는 동기, 자기효능감, 학습 목표와는 양의 관련을, 실패에 대한 두려움과는 음의 관련을 보였어요(OECD, 2019). 상관 연구를 종합하면 마인드셋과 성적은 대체로 같은 방향으로 관련되지만, 그 크기는 연구와 나라마다 크게 달라요.

마인드셋이 성적과 관련이 있다는 것과, 마인드셋을 바꾸면 성적이 오른다는 것은 다른 문제예요. 같은 2018년 연구의 두 번째 메타분석은 성장 마인드셋 개입 연구의 효과크기 43개(5만 7,155명)를 모았고, 평균 효과는 d = 0.08로 작았어요. 사회경제적 지위가 낮은 가정의 학생(효과크기 7개)에서는 d = 0.34, 학업 위기가 큰 학생(효과크기 8개)에서는 d = 0.19로 더 컸지만, 연구진은 효과크기가 적고 표본이 작으며 학업 위기가 큰 학생과 그렇지 않은 학생의 차이도 유의하지 않았다며 조심해서 해석하라고 했어요. 개입 뒤 마인드셋이 실제로 바뀌었는지 확인한 연구의 거의 절반(46%)에서는 마인드셋에 유의한 변화가 없었고, 효과는 오히려 변화가 확인되지 않은 연구에서만 경계선 수준으로 유의했어요(Sisk 등, 2018).

대표적인 대규모 검증은 2019년 학술지 「네이처」에 실린 미국 ‘학습 마인드셋 전국 연구’예요. 미국 일반 공립 고등학교를 대표하도록 뽑은 65개 학교의 9학년(만 14~15세) 1만 2,490명을 학생 단위로 무작위 배정해, 한쪽은 성장 마인드셋 온라인 수업을, 다른 쪽은 지능에 대한 믿음은 다루지 않는 뇌 기능 수업을 받게 했어요. 수업은 약 25분씩 두 번, 약 20일 간격으로 학생 혼자 진행했고, 뇌는 근육처럼 어려운 공부를 할수록 더 강하고 똑똑해진다는 비유를 썼어요. 분석 계획은 미리 등록했고, 자료 수집과 처리는 연구진과 독립된 두 조사기관이 맡았어요(Yeager 등, 2019). 독립 평가기관이 따로 분석한 결과도 성적이 낮은 학생에게서 유의한 효과를 확인했다고 예거와 드웩은 전했어요(Yeager & Dweck, 2020).

미리 정한 분석 대상은 학교 안에서 성적이 중간값 이하였던 학생 6,320명이었어요. 이 학생들의 9학년 말 핵심 과목(수학·과학·영어·사회) 평점은 대조군보다 0.10점(0~4.3점 척도, 표준화 효과 0.11) 높았고, D나 F 수준의 평점을 받은 비율은 46%에서 41%로 줄었어요. 성적이 중간값보다 높았던 학생 6,170명에서는 유의한 효과가 없었어요. 미리 등록하지 않은 탐색 분석에서는 41개 학교 학생 6,690명에서 10학년에 고급 수학(대수 II 이상)을 듣는 비율이 33%에서 36%로 늘었어요(Yeager 등, 2019).

효과는 학교마다 달랐어요. 이미 성적이 높은 학교에서는 효과가 작았고, 또래들이 어려운 문제에 도전하는 분위기가 강한 학교에서는 컸어요. 성적이 낮거나 중간인 학교 가운데 이런 분위기가 강한 쪽에서는 평점 효과가 0.14~0.18점이었어요. 다만 연구진은 학교 분위기를 실험으로 바꾼 것이 아니라 측정한 것이어서 이 부분은 인과적 결론을 내릴 수 없다고 밝혔어요(Yeager 등, 2019). 같은 자료에서 학생 8,775명의 수학 성적 기록 9,167건을 수학 교사 223명과 연결한, 별도로 사전등록하지 않은 후속 분석에서는, 상대적으로 성장 마인드셋 쪽인 교사의 반에서 수학 평점 효과가 0.11점이었지만 상대적으로 고정 마인드셋 쪽인 교사의 반에서는 −0.02점으로 유의하지 않았어요(Yeager 등, 2022). 노르웨이 두 지역의 거의 모든 학교에서 학생 6,541명을 대상으로 한 실험에서는 고급 수학 수강 비율이 46%에서 49%로 늘었어요(Rege 등, 2021).

이 연구들에는 드웩과 예거 등 마인드셋 이론을 발전시킨 연구자들이 직접 참여했어요. 2019년 논문은 이 연구와 관련한 이해 충돌은 없다고 밝히면서, 여러 저자가 유료·무료 강연이나 자문을 해 왔고, 한 저자는 학교에 무료 개입 프로그램을 제공하는 스탠퍼드대 기관의 공동 설립자이며, 성장 마인드셋 제품이나 서비스를 파는 곳과 금전적 관계가 있는 저자는 없다고 공개했어요. 연구진은 모든 형태의 성장 마인드셋 개입이 성적을 올릴 것으로 기대할 수는 없다고도 강조했어요(Yeager 등, 2019).

2023년 학술지 「심리학 회보(Psychological Bulletin)」에는 같은 문헌을 다룬 두 메타분석이 나란히 실렸어요. 2018년 메타분석에도 참여한 맥나마라와 버고인은 연구 63개(9만 7,672명)를 분석했어요. 전체 평균 효과는 d = 0.05로 작았고, 출판 편향을 보정하면 유의하지 않았어요. 개입으로 마인드셋이 실제로 바뀌었음을 보여 준 연구 13개(1만 8,355명)만 보면 d = 0.04, 연구의 질이 가장 높은 6개(1만 3,571명)만 보면 d = 0.02로 둘 다 유의하지 않았어요. 이들은 성장 마인드셋 개입의 겉보기 효과는 부적절한 연구 설계, 보고상의 결함, 편향 때문일 가능성이 높다고 결론 내렸어요(Macnamara & Burgoyne, 2023a).

이들은 긍정적 결과를 보고할 금전적 유인이 있는 저자가 참여한 연구가 그렇지 않은 연구보다 긍정적 효과를 보고할 가능성이 약 2.5배 높았고, 그런 저자들이 유의하게 더 큰 효과를 출판했다고 지적했어요. 나이, 학업 위기, 사회경제적 지위처럼 이론상 중요한 조절변인도 유의하지 않았다고 했어요(Macnamara & Burgoyne, 2023a, 2023b).

같은 호에 실린 버넷 연구팀의 메타분석은 결론이 달랐어요. 2002년부터 2020년 말까지 발표된 무작위 실험에서 서로 다른 개입을 시험한 53개 독립 표본을 모았고, 평균 하나보다 효과가 누구에게, 어떤 조건에서 나타나는지에 초점을 맞췄어요. 원래 연구자들이 효과가 클 것으로 본 하위집단을 대상으로 개입이 계획대로 충실하게 진행된 경우, 학업 성취 효과는 d = 0.14, 정신건강 효과는 d = 0.32였어요. 다만 앞으로의 연구에서 예상되는 학업 효과의 범위(95% 예측구간)는 −0.08~0.35로 넓어 0보다 낮은 값까지 걸쳐 있었어요(Burnette 등, 2023). 이 연구는 초록만 확인했어요.

이어 두 쪽의 반론이 실렸어요. 예거가 공동 저자로 참여한 팁턴 연구팀의 논평은, 효과가 기대되는 하위집단과 그렇지 않은 집단의 효과를 연구마다 평균 하나로 합치면 효과가 묻힌다고 비판했어요. 맥나마라와 버고인의 자료를 버넷 연구팀의 방식으로 탐색적으로 다시 분석했더니 학업 위기 집단에서 의미 있고 유의한 효과가 나타났고, 금전적 이해관계 여부로는 효과가 유의하게 갈리지 않았다고 했어요. 논문 발표 뒤의 강연이나 책 수입까지 이해 충돌로 센 기준도 문제 삼았어요(Tipton 등, 2023). 맥나마라와 버고인은 답변에서 자신들도 연구마다 여러 효과크기를 포함했다고 밝히고, 이 재분석이 방법만 바꾼 것이 아니라 63개 연구 중 22개에서 효과크기와 위기 집단 분류 같은 정보를, 많은 경우 설명 없이 바꿨다고 반박했어요. 논평 저자 여럿에게도 금전적 유인이 있다고 지적하며, 메타분석의 결정은 미리 정하고 투명하게 보고하며 일관되게 적용해야 한다고 썼어요(Macnamara & Burgoyne, 2023b).

정리하면, 성장 마인드셋 개입이 모든 학생에게 큰 효과를 내지는 않는다는 데는 양쪽이 크게 다르지 않아요. 지지하는 쪽은 교육 분야의 대규모 사전등록 현장 실험에서는 0.15나 0.10 표준편차 정도의 효과도 크다고 보는 기준을 들어, 성적이 낮은 학생에게서 나타난 효과를 의미 있게 봐요(Yeager & Dweck, 2020; Tipton 등, 2023). 비판하는 쪽은 그런 하위집단 효과가 연구 설계의 약점과 편향, 사후 결정에서 나온 것일 수 있다고 봐요(Macnamara & Burgoyne, 2023b). 이 논쟁은 아직 결론이 나지 않았어요.

“머리가 좋구나”보다 “열심히 했구나”라고 칭찬하라는 조언은 1998년에 발표된 연구로 널리 알려졌어요. 여섯 개 연구에서 지능을 칭찬받은 5학년 아이들은 노력을 칭찬받은 아이들보다 배우는 목표보다 잘해 보이는 목표에 더 신경 썼고, 실패한 뒤에는 덜 끈기 있게 매달리고 덜 즐거워했으며, 능력 부족을 탓하는 경우가 많았고 과제 수행도 더 나빴어요. 지능을 칭찬받은 아이들은 지능을 고정된 특성으로 묘사하는 경우도 더 많았어요(Mueller & Dweck, 1998).

2019년 한 연구진은 중국의 9~13세 아동 624명을 대상으로 이 연구를 재현하고 확장했어요. 원래 연구를 가깝게 따른 첫 연구에서는 실패 뒤 중간 난이도 시험 성적에서만 차이가 있었고(p = .049), 원래 연구가 쓴 8개의 동기·귀인 측정치에서는 유의한 차이가 없었어요. 활성 대조 조건을 둔 두 번째와 세 번째 연구에서는 효과가 나타나지 않았고, 한 학기 동안 성적을 따라간 두 연구에서도 성장 마인드셋이 성적 향상과 관련되지 않았어요(Li & Bates, 2019). 예거와 드웩은 이에 대해 세 실험 중 하나는 유의하게, 하나는 경계선 수준으로 원래 결과를 재현했고 각 실험의 검정력이 낮았으므로, 세 실험을 합쳐 보면 원래 연구가 재현된 것이라고 반론했어요(Yeager & Dweck, 2020).

같은 자료를 두고도 해석이 갈리는 셈이에요. 두 칭찬 연구는 초록만 확인했어요. 이 글을 쓰며 찾은 자료에서는 노력 칭찬만으로 장기적인 성적이 오른다는 대규모 실험 근거를 찾지 못했어요. 드웩 스스로도 배우지 못하는데 노력만 칭찬하는 것을 오해로 꼽았다는 점(Dweck, 2015)도 함께 기억해 두세요.

연구로 확인된 것은 성장 마인드셋 수업의 평균 효과가 작다는 점이에요(Sisk 등, 2018; Macnamara & Burgoyne, 2023a). 일부 대규모 실험에서는 성적이 낮은 학생, 또래가 도전을 중시하는 학교, 교사가 성장 마인드셋 쪽인 반에서 효과가 더 컸어요(Yeager 등, 2019, 2022). 다만 학교 분위기와 교사의 마인드셋은 실험으로 바꾼 것이 아니라 측정한 것이라 그것이 원인인지는 확인되지 않았고, 이런 하위집단 효과를 믿을 수 있는지가 2023년 논쟁의 핵심이에요. 모든 학생에게 큰 효과를 기대하기 어렵다는 점은 비판하는 쪽도 지지하는 쪽도 인정해요(Sisk 등, 2018; Tipton 등, 2023). 교사를 대상으로 하거나 교사가 진행한 개입은 지금까지 효과를 보이지 못했다고 예거와 드웩도 썼어요(Yeager & Dweck, 2020).

부모와 교사를 위한 방법은 대규모 실험으로 직접 시험된 것이 아니라 이론과 경험에서 나온 제안이에요. 드웩은 결과만이 아니라 시도한 전략처럼 배움으로 이어지는 과정을 함께 이야기하고, 막혔을 때 지금까지 해 본 것과 다음에 해 볼 것을 같이 찾고, 아이의 현재 수준을 솔직하게 알려 주라고 권했어요(Dweck, 2015). OECD 보고서도 아이에게 할 수 있다고 말해 주는 것만으로는 부족하고, 도전적인 학습 목표와 필요한 지원, 피드백이 함께 있어야 한다고 강조했어요(OECD, 2019). 이 설명대로라면 마인드셋 메시지는 보충 학습이나 알맞은 과제, 학습 자원 같은 실제 지원을 대신할 수 없어요.

나 자신에게 적용한다면, 드웩의 제안처럼 누구에게나 고정 마인드셋과 성장 마인드셋이 섞여 있다고 인정하고, 어려운 일, 좌절, 비판, 나보다 잘하는 사람을 마주했을 때 “나는 원래 안 돼” 같은 생각이 올라오는지 알아차려 보는 정도가 현실적이에요(Dweck, 2015). 이것도 효과가 직접 시험된 방법은 아니에요. 실패가 두려워 시작하기 어렵다면 완벽주의, 일을 자꾸 미룬다면 미루는 습관, 성과를 내도 실력이 아니라 운이라고 느낀다면 가면 증후군, 무엇을 해도 의욕이 나지 않는다면 무기력 가이드가 더 직접적인 도움이 될 수 있어요. 나를 바라보는 시선이 전반적으로 가혹하다면 자존감 낮은 사람의 특징과 자존감 높이는 방법도 참고해 보세요.

마인드셋은 능력이 변할 수 있는지에 대한 ‘믿음’이라서, 외향성이나 성실성 같은 성격 특성과는 다른 개념이에요. 내 성격 특성이 궁금하다면 Big Five 성격검사로 다섯 가지 특성을 점수로 확인할 수 있어요.

Q. 성장 마인드셋은 효과가 확인됐나요? A. 마인드셋과 성적의 관련은 평균적으로 약해요(r = .10; Sisk 등, 2018). 미국 전국 실험에서 짧은 온라인 수업은 성적이 중간값 이하였던 학생의 평점을 0.10점 올렸지만(Yeager 등, 2019), 2023년 메타분석 하나는 질이 높은 연구만 보면 효과가 유의하지 않다고 봤고(Macnamara & Burgoyne, 2023a), 다른 하나는 대상과 실행 조건이 맞을 때 학업 성취 효과가 d = 0.14였지만 앞으로 예상되는 효과 범위는 −0.08~0.35로 넓다고 봤어요(초록 기준; Burnette 등, 2023).

Q. 고정 마인드셋은 나쁜 건가요? A. 드웩은 누구나 두 마인드셋이 섞여 있고 앞으로도 그럴 것이라며, 고정 마인드셋을 ‘금지’하면 오히려 가짜 성장 마인드셋이 생긴다고 했어요(Dweck, 2015). 마인드셋은 연속선 위에 있고 때에 따라 달라질 수 있어요(Yeager & Dweck, 2020).

Q. 아이에게는 노력만 칭찬하면 되나요? A. 드웩 자신도 배우지 못하는데 노력만 칭찬하는 것을 흔한 오해로 꼽았어요(Dweck, 2015). 지능 칭찬과 노력 칭찬을 비교한 1998년 연구는 2019년 재현 연구에서 대부분 재현되지 않았고, 이 해석에도 반론이 있어요(Li & Bates, 2019; Yeager & Dweck, 2020).

Q. 어른에게도 효과가 있나요? A. 2018년 메타분석에서 성인의 마인드셋과 성취의 상관은 r = .02로 유의하지 않았고, 성인을 대상으로 한 개입의 효과(d = 0.08)도 유의하지 않았어요(Sisk 등, 2018). 연구 대부분은 학생을 대상으로 했어요.

Q. 그릿과 같은 건가요? A. 아니에요. 성장 마인드셋은 능력이 발전할 수 있다는 믿음이고(Yeager & Dweck, 2020), 그릿은 장기 목표를 향한 끈기와 열정을 가리켜요. 그릿에 관한 연구는 그릿 가이드에, 그릿과 회복탄력성의 차이는 회복탄력성 가이드에 정리했어요.

Q. 실패할 때마다 “나는 원래 안 되는 사람”이라는 생각이 들어 너무 괴롭고 사라지고 싶어요. A. 혼자 견디지 마세요. 지금 바로 자살예방상담전화 109(24시간·무료)에 연락하세요. 정신건강위기상담전화 1577-0199(24시간)에서도 이야기를 들어 줘요. 지금 바로 위험한 상황이라면 112(경찰)나 119(구급)에 연락하세요. 가라앉은 기분이 오래 이어진다면 우울증 증상 가이드도 살펴보세요.

참고 문헌: Sisk, V. F., Burgoyne, A. P., Sun, J., Butler, J. L., & Macnamara, B. N. (2018), To what extent and under which circumstances are growth mind-sets important to academic achievement? Two meta-analyses, Psychological Science 29(4), 549-571, https://doi.org/10.1177/0956797617739704; Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988), A social-cognitive approach to motivation and personality, Psychological Review 95(2), 256-273, https://doi.org/10.1037/0033-295X.95.2.256; Dweck, C. S., Chiu, C., & Hong, Y. (1995), Implicit theories and their role in judgments and reactions: a word from two perspectives, Psychological Inquiry 6(4), 267-285, https://doi.org/10.1207/s15327965pli0604_1; Yeager, D. S., & Dweck, C. S. (2020), What can be learned from growth mindset controversies?, American Psychologist 75(9), 1269-1284, https://doi.org/10.1037/amp0000794; Dweck, C. S. (2015), Carol Dweck revisits the “growth mindset”, Education Week, https://www.edweek.org/leadership/opinion-carol-dweck-revisits-the-growth-mindset/2015/09; OECD (2019), PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for Students’ Lives, chapter 14 “Growth mindset”, OECD Publishing, https://doi.org/10.1787/acd78851-en; Li, Y., & Bates, T. C. (2019), You can’t change your basic ability, but you work at things, and that’s how we get hard things done: testing the role of growth mindset on response to setbacks, educational attainment, and cognitive ability, Journal of Experimental Psychology: General 148(9), 1640-1655, https://doi.org/10.1037/xge0000669; Yeager, D. S., Hanselman, P., Walton, G. M., et al. (2019), A national experiment reveals where a growth mindset improves achievement, Nature 573(7774), 364-369, https://doi.org/10.1038/s41586-019-1466-y; Yeager, D. S., Carroll, J. M., Buontempo, J., et al. (2022), Teacher mindsets help explain where a growth-mindset intervention does and doesn’t work, Psychological Science 33(1), 18-32, https://doi.org/10.1177/09567976211028984; Rege, M., Hanselman, P., Solli, I. F., et al. (2021), How can we inspire nations of learners? An investigation of growth mindset and challenge-seeking in two countries, American Psychologist 76(5), 755-767, https://doi.org/10.1037/amp0000647; Macnamara, B. N., & Burgoyne, A. P. (2023a), Do growth mindset interventions impact students’ academic achievement? A systematic review and meta-analysis with recommendations for best practices, Psychological Bulletin 149(3-4), 133-173, https://doi.org/10.1037/bul0000352; Burnette, J. L., Billingsley, J., Banks, G. C., Knouse, L. E., Hoyt, C. L., Pollack, J. M., & Simon, S. (2023), A systematic review and meta-analysis of growth mindset interventions: for whom, how, and why might such interventions work?, Psychological Bulletin 149(3-4), 174-205, https://doi.org/10.1037/bul0000368; Tipton, E., Bryan, C., Murray, J., McDaniel, M. A., Schneider, B., & Yeager, D. S. (2023), Why meta-analyses of growth mindset and other interventions should follow best practices for examining heterogeneity: commentary on Macnamara and Burgoyne (2023) and Burnette et al. (2023), Psychological Bulletin 149(3-4), 229-241, https://doi.org/10.1037/bul0000384; Macnamara, B. N., & Burgoyne, A. P. (2023b), A spotlight on bias in the growth mindset intervention literature: a reply to commentaries that contextualize the discussion (Oyserman, 2023; Yan & Schuetze, 2023) and illustrate the conclusion (Tipton et al., 2023), Psychological Bulletin 149(3-4), 242-258, https://doi.org/10.1037/bul0000394; Mueller, C. M., & Dweck, C. S. (1998), Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance, Journal of Personality and Social Psychology 75(1), 33-52, https://doi.org/10.1037/0022-3514.75.1.33