Intelligences multiples : que disent les recherches sur la théorie de Gardner ?

La théorie des intelligences multiples a été présentée pour la première fois par Howard Gardner en 1983, dans son livre « Frames of Mind ». Elle critique l’idée classique d’une intelligence unique, bien mesurée par le QI ou d’autres tests à réponses courtes, et soutient que l’être humain possède plusieurs capacités intellectuelles relativement distinctes (MI Oasis, n.d.-a). Gardner les compare à plusieurs ordinateurs relativement indépendants : exceller dans l’un ne permet pas de prédire la force ou la faiblesse sur les autres (Gardner, n.d.).

S’appuyant pour une bonne part sur les études des effets des lésions cérébrales, Gardner soutient que l’être humain possède au moins sept formes de cognition : linguistique, logico-mathématique, musicale, spatiale, corporelle-kinesthésique, interpersonnelle et intrapersonnelle. La seule intelligence qu’il dit avoir confirmée depuis est l’intelligence naturaliste (Gardner, 2025), d’où l’expression courante « huit intelligences ». L’intelligence naturaliste est la capacité de faire des distinctions utiles dans la nature, par exemple entre deux plantes ou deux formes de nuages ; l’intelligence interpersonnelle, celle d’interagir efficacement avec les autres et de percevoir leurs humeurs, sentiments, tempéraments et motivations (on parle parfois d’intelligence sociale) ; l’intelligence intrapersonnelle, la sensibilité à ses propres sentiments, objectifs et inquiétudes et la capacité de planifier et d’agir en fonction de ses propres traits (MI Oasis, n.d.-b).

Pour qu’une capacité compte comme une intelligence, Gardner dit qu’elle doit remplir les huit critères exposés au chapitre 4 de « Frames of Mind » (Gardner, n.d.) : des systèmes cérébraux identifiables, une histoire évolutive, un ensemble d’opérations de base, un sens codé dans un système de symboles, un développement propre, des savants, prodiges et autres personnes exceptionnelles, des données de psychologie expérimentale et des résultats psychométriques (Shearer, 2018). Gardner a aussi évoqué une intelligence existentielle, celle des « grandes questions », et une intelligence pédagogique qui permet de transmettre des savoirs ou des savoir-faire (Gardner, n.d.), mais il dit ne plus trancher de façon rigoureuse si une candidate compte, si bien que leur cas reste en suspens, et il ne croit pas à une intelligence spirituelle (Gardner, 2020). Il estime que l’être humain possède de 7 à 10 intelligences distinctes (Gardner, 2013).

Ce guide présente la façon dont la recherche a examiné ces affirmations et comment lire les tests d’intelligences multiples que l’on peut passer à l’école ou en orientation. Il s’agit de recherches sur la théorie, pas d’un moyen de juger les capacités d’une personne. mind.io ne propose pas de test d’intelligences multiples.

Gardner affirme que la théorie n’est pas expérimentale : aucune expérience, ni même une série d’expériences, ne peut prouver qu’elle est vraie ou fausse (Gardner, 2026). Son site officiel la présente comme une synthèse d’études de psychologie, de neurosciences, d’anthropologie, de génétique et d’autres disciplines (MI Oasis, n.d.-c), et Gardner reconnaît que les spécialistes de la psychométrie classique la critiquent presque toujours (Gardner, n.d.). En 2006, le débat s’est tenu dans une même revue. Une revue critique consacrée aux intelligences multiples, à l’effet Mozart et à l’intelligence émotionnelle a conclu que, malgré leur large diffusion dans l’éducation, ces théories manquent d’appui empirique suffisant et ne devraient pas fonder la pratique éducative (Waterhouse, 2006a) ; Gardner et Moran ont répondu que Waterhouse comprend mal la théorie et la simplifie à l’excès (Gardner & Moran, 2006) ; Waterhouse a répliqué que leur réponse n’apportait aucune donnée validant les intelligences multiples (Waterhouse, 2006b). Les trois textes ont été lus sous forme de résumé.

On peut vérifier avec des tests d’aptitude si les intelligences fonctionnent vraiment séparément. Dans une étude qui a fait passer deux tests pour chacun des huit domaines à 200 participants, tous les tests d’aptitudes purement cognitives étaient significativement corrélés à une mesure de l’aptitude cognitive générale, contrairement aux mesures musicales et corporelles-kinesthésiques et à l’une des mesures intrapersonnelles. Contrairement à ce que la théorie semblerait prédire, les tests étaient corrélés positivement entre eux et l’analyse factorielle faisait apparaître un important facteur d’intelligence générale (Visser, 2005). Ce résultat a été lu dans le résumé du mémoire de maîtrise. Dans l’article de 2006 qui analysait les scores de 200 personnes sur les huit intelligences, les auteurs écrivaient que ces résultats contredisent l’affirmation de Gardner selon laquelle il existe au moins huit domaines d’intelligence indépendants (Visser et al., 2006, cité par Waterhouse, 2023).

Gardner a objecté que les intelligences n’étaient corrélées que parce que les tests reposaient sur deux d’entre elles, linguistique et logico-mathématique ; les auteurs ont répondu que les corrélations tenaient à la façon dont les différences individuelles de performance aux tâches vont ensemble, et non au fait qu’un item fasse appel au langage ou au raisonnement. Ces deux arguments ne sont connus ici que par le résumé d’une analyse critique (Waterhouse, 2023).

Les études chez l’enfant vont dans le même sens. Quand 294 enfants de 5 à 7 ans ont passé à la fois une batterie classique de tests d’intelligence et une batterie de tâches d’intelligences multiples, aucun facteur général commun aux deux batteries n’est apparu, mais deux facteurs généraux, chacun regroupant les tests d’une batterie, modérément corrélés entre eux. Les tâches d’intelligences multiples se regroupaient elles aussi en un seul facteur général, et les auteurs y voient une remise en cause du refus initial de Gardner d’un facteur général d’intelligence (Almeida et al., 2010). Cette étude a été lue sous forme de résumé. Une autre étude portant sur les activités du Project Spectrum n’a trouvé aucun modèle parfaitement ajusté ; le mieux ajusté reposait sur des intelligences corrélées entre elles, avec une certaine individualisation (Castejón et al., 2010, cité par Waterhouse, 2023).

Sans tester directement la théorie de Gardner, une méta-analyse qui compare les aptitudes centrées sur les personnes et sur les objets résume en introduction les premières recherches sur l’intelligence : des corrélations proches de zéro auraient plaidé pour des intelligences multiples indépendantes, alors que les corrélations moyennes étaient plutôt de 0,30 à 0,50. Après correction pour la fidélité des mesures, ses propres données, soit 87 études et 2 322 tailles d’effet, montrent des corrélations de 0,43 entre aptitudes centrées sur les personnes (intelligences personnelle, émotionnelle et sociale), de 0,74 entre aptitudes centrées sur les objets (connaissances visuospatiales et quantitatives) et de 0,29 entre les deux groupes. Dans le modèle de l’intelligence sur lequel s’appuie cette étude, l’intelligence générale (g) est au sommet, avec les grandes aptitudes en dessous (Bryan & Mayer, 2021). Les aptitudes ne sont donc ni une seule chose ni complètement séparées. Ce qu’est l’intelligence générale est présenté dans le guide Tests de QI.

Gardner ne nie pas l’existence de l’intelligence générale (g). Son site officiel précise que la théorie conteste non pas l’existence de g mais son domaine et son pouvoir explicatif, et que, g désignant ce que des tests différents ont en commun, sa force dépend des tests retenus (MI Oasis, n.d.-c). Pour Gardner, les tests de QI mesurent l’intelligence linguistique et logico-mathématique, parfois aussi spatiale, et prédisent assez bien qui réussira dans une école laïque du XXe siècle (pas forcément du XXIe) (MI Oasis, n.d.-a).

La possibilité de perdre une seule capacité après une lésion cérébrale est l’un des huit critères que Gardner a fixés pour une intelligence (Rousseau, 2021). En 2017, Shearer, à l’origine d’un test d’intelligences multiples, et Karanian ont passé en revue 318 études sur les régions du cerveau ; ils ont rapporté que les fonctions de ces régions concordaient avec celles prêtées à chacune des huit intelligences et y ont vu des « preuves solides » que chaque intelligence possède une architecture neuronale propre (Shearer & Karanian, 2017, cité par Waterhouse, 2023). Shearer déclare un lien d’intérêts, ayant créé et publié le MIDAS, un test d’intelligences multiples (Shearer, 2018).

Une analyse critique fait remarquer que ces études d’alignement ne mesurent pas le cerveau pendant que les personnes exercent une intelligence donnée : ce ne sont donc pas de vraies études de validité, et elles ne peuvent pas montrer que les intelligences disposent de réseaux neuronaux dédiés. Le choix des 318 études n’est pas suffisamment décrit, et les huit régions attribuées à la seule intelligence linguistique couvrent presque tout le cerveau. Surtout, selon cette analyse, aucun chercheur n’a cherché directement une base cérébrale aux intelligences (Waterhouse, 2023).

Dans un billet de 2025 qui présente de nouveaux travaux de neurosciences comme des arguments en faveur de la théorie, Gardner a écrit que des tâches importantes ne sont pas forcément associées à des substrats neuronaux spécifiques et que les systèmes corticaux peuvent effectuer des calculs abstraits valables dans des domaines de connaissance très différents (Gardner, 2025). Waterhouse estime qu’il est temps de rejeter la théorie et que les enseignants se tournent vers des pratiques fondées sur des preuves (Waterhouse, 2023), tandis qu’un autre commentaire la considère toujours comme une théorie scientifique plausible et légitime et situe le neuromythe dans l’idée qu’adapter l’enseignement au profil d’intelligences de chaque élève favorise l’apprentissage (Rousseau, 2021). En somme, il n’existe pas encore de preuve cérébrale directe des intelligences multiples, et les avis divergent sur ce que cela implique pour la théorie dans son ensemble.

À la question de savoir s’il existe un test des intelligences multiples, Gardner répond : « aucun que je cautionne ». S’il s’est éloigné de la création de tels outils, c’est notamment parce qu’ils peuvent conduire à de nouvelles formes d’étiquetage et de stigmatisation ; les intelligences devraient, selon lui, aider à apprendre des contenus importants, et non servir à classer les personnes. Des tests comme le MIDAS de Shearer, sans doute le plus connu selon lui, donnent en général une idée approximative des intérêts et des préférences ; ils ne mesurent pas vraiment les forces, ce qui demanderait des tâches de performance musicales, spatiales ou interpersonnelles (Gardner, n.d.).

Les questionnaires autodéclarés supposent que la personne a une bonne intelligence intrapersonnelle, autrement dit qu’elle se connaît bien, mais Gardner note que beaucoup d’entre nous pensent mieux se connaître qu’en réalité. Aimer utiliser une intelligence n’est pas non plus y exceller : on peut adorer la musique et n’avoir qu’une intelligence musicale moyenne (Gardner, n.d.). Sans porter précisément sur les tests d’intelligences multiples, une méta-analyse de 154 tailles d’effet issues de 41 études a trouvé une corrélation de r = 0,33 entre l’aptitude cognitive estimée par soi-même et l’aptitude mesurée (Freund & Kasten, 2012). Chez 200 participants qui se sont évalués sur chacune des huit intelligences et ont passé deux tests de performance pour chacune, la plupart avaient tendance à surestimer leurs capacités dans la plupart des domaines, et leurs auto-évaluations n’étaient en général que modestement liées à leurs résultats mesurés pour la même aptitude, et tendaient à l’être autant à leur personnalité (Visser et al., 2008). Les deux études ont été lues sous forme de résumé.

Le MIDAS est présenté par Shearer, qui l’a conçu, comme une mesure autodéclarée, fondée sur la recherche, de la « disposition intellectuelle ». Shearer en a décrit l’usage en orientation professionnelle (Shearer & Luzzo, 2009) et, en comparant 82 étudiants d’un cours d’exploration des carrières d’une grande université américaine à des étudiants ordinaires, a rapporté que de faibles scores d’intelligence intrapersonnelle caractérisaient de façon significative les étudiants modérément ou très indécis quant à leur carrière (Shearer, 2009). Les deux articles ont été lus sous forme de résumé. Gardner ajoute que Shearer a commencé à réunir des données montrant que les résultats au MIDAS sont corrélés aux aptitudes mesurées par d’autres indicateurs dans certains domaines, ce qui suggère une certaine validité (Gardner, n.d.). Tous ces travaux sont ceux de Shearer, qui qualifie ce travail de validation de « prometteur » (Shearer, 2018). En écrivant ce guide, nous n’avons pas trouvé de chiffres de fidélité ou de test-retest du MIDAS.

En Corée, une échelle coréenne de diagnostic des intelligences multiples, en cinq versions de la maternelle au lycée, a été validée. Pour éviter les problèmes du test de Shearer et suivre les suggestions de Gardner, elle combine des questions à choix multiples sur les acquis, des items vrai-faux sur les aptitudes et des items autodéclarés sur les aptitudes et les intérêts, et elle a été testée auprès de 5 585 personnes réparties par âge, sexe et région. Les auteurs ont rapporté que les corrélations entre sous-échelles soutenaient l’hypothèse d’intelligences indépendantes et que les intelligences multiples étaient globalement liées à la filière d’orientation choisie, tout en signalant que le test comptait trop peu d’items pour une analyse factorielle ou pour corréler les différents formats (Moon & Yoo, 2009). Une revue de 29 études coréennes de développement d’outils a constaté que la plupart des outils pour jeunes enfants visaient à mesurer les acquis et que l’observation était la méthode d’évaluation la plus utilisée (Kim et al., 2013). Un questionnaire pour étudiants, passé en 102 items par 513 étudiants, avait une fidélité de 0,758 à 0,885, et quand 61 d’entre eux ont aussi passé un autre test d’intelligences multiples pour adultes, les deux étaient fortement corrélés dans sept domaines, tous sauf l’intelligence spatiale (Tae et al., 2024). On compare là le test à un autre test d’intelligences multiples, et non à des aptitudes mesurées par des tâches de performance. Les trois études ont été lues sous forme de résumé.

Mieux vaut donc lire un résultat de test d’intelligences multiples avec légèreté, comme le résumé des domaines que l’on aime et où l’on se sent à l’aise. Gardner dit qu’on ne peut connaître les intelligences d’une personne qu’en mesurant directement sa performance à des tâches qui les sollicitent (Gardner, n.d.), et que les QCM ne peuvent pas bien saisir les différentes intelligences. Surtout chez les jeunes, les intelligences changent beaucoup, et un jeu peut montrer ce qu’un enfant aime, mais pas forcément ce qu’il réussit (Gardner, 2020).

Gardner a écrit qu’une conséquence inattendue de sa théorie l’avait mis hors de lui : la tendance de beaucoup de gens à lui attribuer la notion de « styles d’apprentissage » ou à confondre intelligences multiples et styles d’apprentissage (Gardner, 2013). Pour lui, style et intelligence sont des notions psychologiques fondamentalement différentes. Un style est la manière habituelle d’aborder des tâches variées, par exemple de façon ludique ou méthodique (Gardner, n.d.), et son site officiel précise qu’une intelligence n’est pas un style (MI Oasis, n.d.-c). Il s’est vivement opposé aux expressions « intelligence visuelle » et « apprenants visuels », qui confondent selon lui les intelligences et les systèmes sensoriels (Gardner, 2025).

Ce que la recherche met en doute, c’est l’idée d’ajuster l’enseignement au profil d’intelligences de chaque élève pour qu’il apprenne mieux. Un commentaire explique que cette idée est classée parmi les neuromythes faute de preuves convaincantes, surtout parce que les mesures des profils d’intelligences sont insatisfaisantes, et que la théorie n’implique que deux pratiques pédagogiques non prescriptives, l’individualisation et la pluralisation (Rousseau, 2021). Le site officiel décrit la pluralisation comme le fait d’enseigner idées, concepts, théories et savoir-faire de plusieurs façons (MI Oasis, n.d.-a). Il s’agit d’expliquer à tous de plusieurs manières, et non de répartir les élèves en types.

Les expériences qui ont vérifié si un enseignement adapté aux styles d’apprentissage améliore vraiment l’apprentissage sont présentées dans le guide Styles d’apprentissage.

Trois méta-analyses de l’enseignement fondé sur les intelligences multiples, dont la revue de 2021 présentée plus bas, ont toutes rapporté de nombreuses études aux résultats positifs (Waterhouse, 2023). Une méta-analyse d’études expérimentales menées en Turquie, fondée sur 75 mémoires et thèses de troisième cycle, a rapporté un effet important sur les résultats scolaires (d = 1,077) (Baş, 2016), et une autre méta-analyse a retenu 63 études (Batdı, 2017). Les deux ont été lues sous forme de résumé.

La revue systématique avec méta-analyse de 2021, qui ne retenait que des études avant-après avec groupe témoin, s’est penchée sur leur qualité. Ses 39 articles, portant sur 3 009 élèves de la maternelle au lycée dans 14 pays, présentaient d’importants défauts de méthode, comme de petits échantillons ou l’absence de groupe témoin actif (un groupe de comparaison qui fait une autre activité), décrivaient trop peu des éléments clés comme les outils de mesure ou les activités menées, et montraient des signes de biais de publication ou de déclaration, ce qui empêchait d’évaluer valablement l’efficacité en classe. Comme le dit le titre de l’article, une évaluation valide de la théorie des intelligences multiples n’est pas encore possible (Ferrero et al., 2021). Cette étude aussi a été lue sous forme de résumé. Le grand effet cité plus haut doit être lu à la lumière de ces limites, sans conclure pour autant que cet enseignement est nuisible : son effet ne peut simplement pas encore être évalué.

L’idée d’enseigner selon les intelligences multiples est très répandue chez les enseignants. Un commentaire qui rassemble les enquêtes sur les neuromythes menées auprès d’éducateurs avec un item sur les intelligences multiples (Rousseau, 2021) montre qu’au Québec, 68 % de 972 enseignants en exercice étaient plutôt ou tout à fait d’accord pour dire que les élèves ont un profil d’intelligence dominant, par exemple logico-mathématique, musical ou interpersonnel, dont l’enseignement doit tenir compte (Blanchette Sarrasin et al., 2019) ; qu’au Canada et aux États-Unis, 24,9 % de 253 enseignants en exercice ont répondu à juste titre « vrai » à l’énoncé selon lequel fonder ses stratégies d’enseignement sur les intelligences multiples n’est pas appuyé par la recherche (Craig et al., 2021) ; et qu’aux États-Unis, 90 % de 129 futurs enseignants en éducation spécialisée appliqueraient probablement ou certainement un enseignement adapté aux intelligences multiples (Ruhaak & Cook, 2018). Ces trois chiffres ont été lus dans ce commentaire. Au Luxembourg, 71,5 % de 200 professionnels de l’éducation se sont trompés sur un item affirmant que la théorie des intelligences multiples doit être prise en compte pour repérer le haut potentiel (Schmitt et al., 2023). Les énoncés et les publics diffèrent, si bien que ces chiffres ne se comparent pas directement. Comme l’idée est courante chez les enseignants et les professionnels de l’éducation, il n’y a pas de honte à y avoir cru.

Cela ne rend pas la théorie inutile. Gardner résume sa contribution comme le fait d’avoir ouvert les yeux sur la forte probabilité que les définitions et les mesures habituelles de l’intelligence soient trop étroites (Gardner, 2020), et il affirme qu’aucune théorie scientifique ne se traduit directement en pratique éducative, car l’éducation est imprégnée de valeurs (Gardner, n.d.). La pluralisation, qui consiste à expliquer les idées importantes de plusieurs façons, peut se pratiquer sans répartir les élèves en types (MI Oasis, n.d.-a).

Idée reçue n° 1 : un test d’intelligences multiples révèle votre voie ou vos aptitudes. Le site officiel affirme que connaître ses intelligences ne dicte pas une trajectoire de vie, qu’il ne faut pas prédire les choix de carrière à partir des intelligences et que déduire des intelligences des empreintes digitales n’est pas fondé (MI Oasis, n.d.-c). Les questionnaires autodéclarés relèvent plutôt des intérêts et des préférences (Gardner, n.d.), et le lien rapporté pour le test coréen concernait la filière d’orientation choisie au moment de l’enquête, et non une prédiction de la carrière future (Moon & Yoo, 2009). La différence entre tests d’intérêts et tests de forces est présentée dans le guide RIASEC et tests de forces.

Idée reçue n° 2 : il faut trouver l’intelligence forte d’un enfant et ne développer qu’elle. Gardner demande de ne pas utiliser les intelligences pour classer les personnes et estime que chacun peut renforcer une intelligence avec une bonne motivation, une culture qui la valorise et des ressources humaines et matérielles suffisantes, comme des textes ou des logiciels (Gardner, n.d.). Surtout chez les jeunes, les intelligences changent beaucoup (Gardner, 2020). Un commentaire rappelle que Gardner hésitait à créer des tests pour ne pas enfermer un enfant dans une nouvelle case, du type doué en musique mais faible en espace (Rousseau, 2021).

Idée reçue n° 3 : le QI est faux parce qu’il ne mesure qu’une seule chose. Dans une méta-analyse de 87 études, les différentes aptitudes étaient elles aussi corrélées positivement, et ce travail place l’intelligence générale (g) au sommet, avec les grandes aptitudes en dessous (Bryan & Mayer, 2021). Gardner lui-même conteste non l’existence de g, mais son domaine et son pouvoir explicatif (MI Oasis, n.d.-c). Intelligences multiples et QI relèvent moins d’un vrai contre un faux que de deux façons, plus ou moins larges, de définir l’intelligence.

Idée reçue n° 4 : les neurosciences ont confirmé les intelligences multiples. La revue des études cérébrales a été coécrite par Shearer, à l’origine d’un test (Shearer, 2018), et une analyse critique souligne qu’elle n’a pas mesuré le cerveau pendant l’usage d’une intelligence, qu’elle ne peut donc pas servir d’étude de validité et qu’aucun chercheur n’a cherché directement une base cérébrale aux intelligences (Waterhouse, 2023). Gardner a lui aussi écrit en 2025 que des tâches importantes ne sont pas forcément associées à des substrats neuronaux spécifiques, mais il le présente comme un nouvel argument en faveur de la théorie (Gardner, 2025).

Idée reçue n° 5 : chacun appartient à l’un des huit types d’intelligence. La théorie ne range pas les personnes dans un type unique, et Gardner demande de ne pas utiliser les intelligences pour les classer (Gardner, n.d.). Dans les tests d’aptitude aussi, les intelligences avaient tendance à monter et descendre ensemble plutôt qu’à varier séparément (Visser, 2005). Se dire « de type intelligence musicale » ne correspond ni à la théorie ni à la recherche.

Q. Comment lire mon résultat de test d’intelligences multiples ? R. Avec légèreté, comme le résumé des domaines que vous aimez et où vous vous sentez à l’aise. Gardner dit que ces tests donnent une idée approximative des intérêts et des préférences, sans mesurer les forces réelles (Gardner, n.d.). Dans une méta-analyse de 41 études sur l’aptitude cognitive en général, et non sur ces tests en particulier, l’aptitude estimée par soi-même et l’aptitude mesurée étaient corrélées à r = 0,33 (Freund & Kasten, 2012). N’utilisez pas le résultat pour choisir un métier ou classer un enfant.

Q. Dans quelle intelligence mon enfant est-il fort, et faut-il le faire tester ? R. Un questionnaire ou un jeu ne permet guère de le savoir. Gardner dit qu’on ne connaît les intelligences qu’en mesurant directement la performance à des tâches (Gardner, n.d.), que les intelligences changent beaucoup chez les jeunes et qu’un jeu peut montrer ce qu’un enfant aime, pas forcément ce qu’il réussit (Gardner, 2020). Mieux vaut ne pas enfermer un enfant dans un type à partir d’un résultat de test.

Q. Existe-t-il une neuvième intelligence, existentielle ? R. Ce n’est pas une intelligence que Gardner a confirmée. Gardner a évoqué une intelligence existentielle, celle des « grandes questions » (Gardner, n.d.), mais dit ne plus trancher rigoureusement si une candidate compte, si bien que son cas reste en suspens (Gardner, 2020).

Q. Le QE (intelligence émotionnelle) vient-il des intelligences multiples ? R. Difficile de l’affirmer. Gardner dit que « intelligence émotionnelle » n’est pas son terme et qu’il a été popularisé par le livre de Daniel Goleman, tout en notant que l’intelligence sociale ressemble à son intelligence interpersonnelle et que l’intelligence émotionnelle a des points communs avec l’intelligence intrapersonnelle (Gardner, n.d.). Un cadre de l’intelligence émotionnelle, conçu comme un ensemble de compétences censées contribuer à évaluer et exprimer avec justesse ses émotions et celles des autres, a été proposé par Salovey et Mayer en 1990 (Salovey & Mayer, 1990). Cet article a été lu sous forme de résumé. Le lien entre intelligence émotionnelle et notes est présenté dans le guide Tests de QI. Les modèles d’intelligence émotionnelle et la fiabilité des tests de QE sont présentés dans le guide Intelligence émotionnelle.

Q. Quelle différence entre intelligences multiples et QI ? R. Pour Gardner, les tests de QI mesurent surtout l’intelligence linguistique et logico-mathématique, parfois aussi spatiale (MI Oasis, n.d.-a), et la théorie plaide pour une vision plus large de l’intelligence. Mais dans les tests d’aptitude portant sur les huit domaines, les scores avaient tendance à monter et descendre ensemble (Visser, 2005), et une méta-analyse des corrélations entre aptitudes, sans tester directement la théorie de Gardner, a aussi trouvé que les aptitudes sont liées (Bryan & Mayer, 2021).

Q. La théorie des intelligences multiples est-elle donc inutile ? R. Savoir si la théorie est juste et si l’enseignement fondé sur elle est efficace sont deux questions distinctes. Un commentaire la considère toujours comme une théorie scientifique plausible (Rousseau, 2021) et une analyse critique estime qu’il faut la rejeter (Waterhouse, 2023), mais l’effet de cet enseignement ne peut pas encore être évalué valablement, faute d’études de qualité suffisante (Ferrero et al., 2021). S’en servir comme rappel d’expliquer les idées importantes de plusieurs façons reste un usage raisonnable.

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