L’état d’esprit de croissance fonctionne-t-il ? Ce que dit la recherche sur l’état d’esprit et la réussite

L’« état d’esprit de croissance » (growth mindset), aussi appelé mentalité de croissance, désigne la conviction que des capacités comme l’intelligence peuvent se développer par l’effort et l’apprentissage ; l’« état d’esprit fixe » (fixed mindset), la conviction qu’elles sont données et ne changent presque pas. L’idée vient des travaux de la psychologue américaine Carol Dweck. Dans la littérature scientifique, on parle de théories implicites, et les états d’esprit fixe et de croissance sont aussi appelés théories de l’entité et théories incrémentales (Sisk et al., 2018).

La théorie est née de la recherche sur la motivation. Dans un article de 1988, Dweck et Leggett ont proposé un modèle dans lequel les théories implicites d’une personne l’orientent vers certains buts, qui mènent soit à une réaction « orientée vers la maîtrise » face à la difficulté, persévérer, soit à une réaction « d’impuissance », abandonner (Dweck & Leggett, 1988). Un article de 1995 résumait que les personnes qui voient une capacité comme fixe expliquent plutôt un échec par un trait figé (« j’ai raté l’examen parce que je suis bête »), tandis que celles qui la voient comme modifiable invoquent une cause plus précise, comme l’effort ou la stratégie (Dweck et al., 1995).

Dweck et son collègue David Yeager insistent sur le fait que la théorie de l’état d’esprit porte sur la façon de réagir aux difficultés et aux revers, et non sur la réussite scolaire en général, et qu’elle ne prétend pas expliquer l’essentiel des écarts de notes. Elle prédit donc un lien entre état d’esprit et réussite surtout chez les personnes en difficulté. L’état d’esprit n’est pas du tout ou rien : il se situe sur un continuum allant du fixe à la croissance, et une même personne peut s’y placer différemment selon les moments. La recherche le mesure en général par le degré d’accord avec des phrases comme « Vous avez une certaine quantité d’intelligence, et vous ne pouvez pas vraiment faire grand-chose pour la changer » (Yeager & Dweck, 2020).

Ce guide présente le lien entre état d’esprit et notes, ce que produisent vraiment les courtes séances destinées à changer l’état d’esprit, et pourquoi deux méta-analyses publiées en 2023 sont arrivées à des conclusions différentes, en rapportant les thèses de chaque camp telles qu’elles ont été formulées, puis ce que parents, enseignants et chacun peuvent en retenir, avec la solidité des preuves. La plupart des études portent sur la réussite scolaire des élèves et des étudiants. mind.io ne propose pas de test d’état d’esprit. Le grit, la tendance à persévérer vers des objectifs à long terme, est traité dans le guide Grit.

À mesure que l’état d’esprit de croissance s’est fait connaître, les malentendus se sont multipliés. Dans un texte publié en 2015 dans le magazine américain Education Week, Dweck désignait le plus courant : assimiler l’état d’esprit de croissance à l’effort. L’effort compte, écrivait-elle, mais les élèves doivent aussi essayer de nouvelles stratégies et demander conseil quand ils sont bloqués. Elle critiquait aussi le fait de féliciter des élèves qui font des efforts sans apprendre, simplement pour leur faire plaisir (« Bel effort ! Tu as fait de ton mieux ! »), et suggérait que, face à des élèves bloqués, les enseignants saluent le travail accompli puis ajoutent : « Parlons de ce que tu as essayé, et de ce que tu peux essayer ensuite » (Dweck, 2015).

Dweck écrivait que l’état d’esprit de croissance devait aider à combler les écarts de réussite, non à les masquer : il s’agit de dire la vérité sur le niveau actuel des élèves, puis d’agir ensemble. Elle mettait aussi en garde contre son usage pour expliquer pourquoi certains élèves n’apprennent pas (« cet enfant a un état d’esprit fixe »). Elle décrivait ce que sa collègue australienne Susan Mackie appelait un « faux état d’esprit de croissance » (false growth mindset) : se dire doté d’un état d’esprit de croissance alors que ses paroles et ses actes ne le reflètent pas. Son remède : reconnaître que chacun est un mélange d’états d’esprit fixe et de croissance, et le restera sans doute ; « interdire » l’état d’esprit fixe ne ferait que créer de faux états d’esprit de croissance. Elle ajoutait qu’avec ses collègues, elle avait peut-être d’abord trop insisté sur l’effort seul et présenté le développement d’un état d’esprit de croissance comme trop facile (Dweck, 2015).

Le rapport de l’OCDE sur PISA 2018, l’évaluation internationale des élèves de 15 ans, recensait des malentendus semblables en citant Dweck : l’état d’esprit de croissance n’est pas l’ouverture d’esprit ou la souplesse, il ne se résume pas à louer et récompenser l’effort, ni à dire aux élèves qu’ils peuvent atteindre n’importe quel objectif. Il suppose un environnement d’apprentissage où les élèves ne sont pas jugés en permanence et reçoivent le soutien et les retours dont ils ont besoin ; si le rôle des éducateurs n’est pas reconnu, note le rapport, la responsabilité de l’échec retombe entièrement sur l’élève, même s’il ne dispose pas des ressources nécessaires (OCDE, 2019).

L’état d’esprit de croissance, au sens des chercheurs, n’affirme pas non plus que les capacités changent beaucoup ou facilement. Yeager et Dweck expliquent qu’une intervention sur l’état d’esprit de croissance porte sur la possibilité que les capacités se développent, sans rien promettre sur l’ampleur ou la facilité du changement, et qu’elle ne dit pas que les capacités ne comptent pas ou ne diffèrent pas d’un élève à l’autre. Ils distinguent aussi le fait de dire « tu as réussi parce que tu as travaillé dur », qui change ce à quoi la réussite est attribuée, d’une intervention sur l’état d’esprit de croissance (Yeager & Dweck, 2020). Selon eux, on peut avoir un état d’esprit sur d’autres caractéristiques aussi, comme la personnalité (Yeager & Dweck, 2020) ; dans quelle mesure la personnalité change réellement, c’est l’objet du guide La personnalité peut-elle changer ?. À quel point les scores de QI sont stables, et ce qui les fait varier, est décrit dans le guide Tests de QI.

Une méta-analyse de 2018 portant sur les études consacrées à l’état d’esprit et à la réussite scolaire a rassemblé 273 tailles d’effet (365 915 personnes). La corrélation moyenne était de r = 0,10, que les auteurs qualifiaient de « très faible ». 58 % des tailles d’effet ne différaient pas significativement de zéro, et 6 % allaient dans l’autre sens, l’état d’esprit de croissance étant significativement lié à une moindre réussite. Selon l’âge, la corrélation était de r = 0,19 chez les enfants et de r = 0,15 chez les adolescents, mais de r = 0,02, non significative, chez les adultes. Dans cette analyse, l’ampleur du lien ne variait pas significativement selon le risque scolaire ou le statut socio-économique (Sisk et al., 2018).

Yeager et Dweck, figures de proue de la théorie, ont répondu que la moyenne était faible parce que les études différaient énormément et que de toutes petites études pesaient à peu près autant que de grandes. Dans les grands jeux de données qu’ils citent, l’état d’esprit de croissance était corrélé à r = 0,28 avec les scores en anglais (langue maternelle) et à r = 0,27 avec les scores en mathématiques chez 300 629 élèves de la 4e à la 7e année de scolarité de grands districts de Californie, et à r = 0,34 avec les résultats aux tests chez 168 533 élèves de 10e année des écoles publiques chiliennes (Yeager & Dweck, 2020). À l’inverse, une étude portant sur 433 élèves chinois de 5e et 6e année de primaire n’a trouvé aucune corrélation significative entre état d’esprit et notes (Li & Bates, 2019, cité par Yeager & Dweck, 2020). Yeager et Dweck avancent, parmi d’autres explications possibles comme un petit échantillon de convenance ou la traduction des items, que ce résultat pourrait venir d’un contexte culturel où le lien entre état d’esprit et réussite est faible au départ.

PISA 2018 a demandé à des élèves de 15 ans de nombreux pays s’ils étaient d’accord avec l’affirmation « Votre intelligence est quelque chose que vous ne pouvez pas beaucoup changer ». En moyenne dans les pays de l’OCDE, 37 % des élèves étaient d’accord. Ceux qui ne l’étaient pas (du côté de l’état d’esprit de croissance) obtenaient 41 points de plus en compréhension de l’écrit que ceux qui l’étaient, et 32 points de plus une fois pris en compte le profil socio-économique des élèves et des établissements. Selon le rapport, l’écart était de 22 points au Japon et de 17 points en Corée ; à Hong Kong, il n’y avait pas de relation, et à Pékin-Shanghai-Jiangsu-Zhejiang (Chine), l’association était négative. La Corée figurait parmi les systèmes dont les résultats en lecture dépassaient la moyenne de l’OCDE mais où la part d’élèves ayant un état d’esprit de croissance était relativement faible (OCDE, 2019).

L’OCDE précisait que les données de PISA ne permettent pas d’établir de lien de cause à effet : au lieu qu’un état d’esprit de croissance produise de bonnes notes, les bons élèves pourraient répondre ainsi parce qu’ils ont vu leur propre intelligence progresser. Dans le même rapport, l’état d’esprit de croissance était associé positivement à la motivation à maîtriser les tâches, au sentiment d’efficacité personnelle et aux objectifs d’apprentissage, et négativement à la peur de l’échec (OCDE, 2019). Au total, les études corrélationnelles montrent que l’état d’esprit et les notes vont en général dans le même sens, mais l’ampleur du lien varie beaucoup selon les études et les pays.

Qu’un état d’esprit soit lié aux notes ne veut pas dire que le changer fait monter les notes. La seconde méta-analyse du même article de 2018 a rassemblé 43 tailles d’effet issues d’études d’intervention sur l’état d’esprit de croissance (57 155 personnes), et l’effet moyen était faible, d = 0,08. Il était plus grand chez les élèves de milieu socio-économique défavorisé (7 tailles d’effet, d = 0,34) et chez les élèves très en difficulté scolaire (8 tailles d’effet, d = 0,19), mais les auteurs appelaient à la prudence, ces résultats reposant sur peu de tailles d’effet et de petits échantillons, et les élèves très en difficulté ne différant pas significativement des autres. Dans près de la moitié (46 %) des études qui vérifiaient si l’intervention avait réellement changé l’état d’esprit des élèves, aucun changement significatif n’était observé, et l’effet n’était significatif, de justesse, que dans les études sans changement observé (Sisk et al., 2018).

L’un des grands tests à large échelle est l’étude nationale américaine sur les états d’esprit d’apprentissage (National Study of Learning Mindsets), publiée dans la revue Nature en 2019. Dans 65 établissements choisis pour représenter les lycées publics ordinaires des États-Unis, 12 490 élèves de 9e année (14-15 ans) ont été répartis au hasard, élève par élève, entre un programme en ligne sur l’état d’esprit de croissance et un programme témoin sur le fonctionnement du cerveau qui n’abordait pas les croyances sur l’intelligence. Les élèves suivaient seuls deux séances d’environ 25 minutes, à environ 20 jours d’intervalle, et le programme utilisait la métaphore d’un cerveau qui, comme un muscle, devient plus fort et plus intelligent en apprenant des choses difficiles. Le plan d’analyse avait été préenregistré, et deux organismes indépendants des auteurs ont recueilli et traité les données (Yeager et al., 2019). Une analyse menée séparément par un organisme d’évaluation indépendant a aussi trouvé un effet significatif chez les élèves aux notes plus faibles, rapportent Yeager et Dweck (Yeager & Dweck, 2020).

Le groupe cible préenregistré comprenait les 6 320 élèves dont les notes étaient égales ou inférieures à la médiane de leur établissement. À la fin de la 9e année, leur moyenne dans les matières principales (mathématiques, sciences, anglais, sciences sociales) dépassait de 0,10 point celle du groupe témoin (sur une échelle de 0 à 4,3 ; effet standardisé de 0,11), et la part ayant une moyenne de D ou F est passée de 46 % à 41 %. Chez les 6 170 élèves au-dessus de la médiane, il n’y avait pas d’effet significatif. Dans une analyse exploratoire non préenregistrée, dans 41 établissements (6 690 élèves), la part d’élèves suivant des mathématiques avancées (algèbre II ou plus) en 10e année est passée de 33 % à 36 % (Yeager et al., 2019).

L’effet variait selon les établissements. Il était plus faible dans les établissements déjà très performants et plus fort là où les élèves avaient une norme marquée consistant à s’attaquer à des problèmes difficiles ; dans les établissements aux résultats faibles ou moyens dotés d’une telle norme, l’effet sur les notes était de 0,14 à 0,18 point. Les chercheurs précisaient toutefois que ces normes avaient été mesurées et non modifiées expérimentalement, si bien qu’on ne peut pas en tirer de conclusion causale (Yeager et al., 2019). Dans une analyse complémentaire sans préenregistrement propre, reliant 9 167 relevés de notes de mathématiques de 8 775 élèves à leurs 223 enseignants de mathématiques, l’effet sur les notes de mathématiques était de 0,11 point dans les classes dont les enseignants penchaient vers un état d’esprit de croissance, mais de −0,02 point, non significatif, dans celles dont les enseignants penchaient vers un état d’esprit fixe (Yeager et al., 2022). Dans une expérience menée auprès de 6 541 élèves de presque tous les établissements de deux comtés norvégiens, la part suivant des mathématiques avancées est passée de 46 % à 49 % (Rege et al., 2021).

Dweck, Yeager et d’autres chercheurs qui ont développé la théorie ont participé à ces études. L’article de 2019 déclare l’absence de conflit d’intérêts pour l’étude, tout en précisant que plusieurs auteurs ont donné des conférences ou des conseils, rémunérés ou non, que l’un d’eux a cofondé un institut de l’université Stanford qui propose gratuitement des programmes aux écoles, et qu’aucun n’a de lien financier avec une entité vendant des produits ou services liés à l’état d’esprit de croissance. Les auteurs soulignaient aussi qu’on ne peut pas attendre de toutes les formes d’intervention sur l’état d’esprit de croissance qu’elles améliorent les notes (Yeager et al., 2019).

En 2023, la revue Psychological Bulletin a publié côte à côte deux méta-analyses portant sur la même littérature. Macnamara et Burgoyne, qui avaient aussi participé à la méta-analyse de 2018, ont analysé 63 études (97 672 personnes). L’effet moyen global était faible, d = 0,05, et n’était plus significatif après correction du biais de publication. Dans les 13 études (18 355 personnes) montrant que l’intervention avait réellement changé l’état d’esprit des élèves, il était de d = 0,04, et dans les 6 études de meilleure qualité (13 571 personnes), de d = 0,02 ; aucun des deux n’était significatif. Ils concluaient que les effets apparents des interventions sur l’état d’esprit de croissance sont probablement dus à des protocoles inadéquats, à des défauts de présentation des résultats et à des biais (Macnamara & Burgoyne, 2023a).

Ils relevaient que les études comptant un auteur financièrement incité à rapporter des résultats positifs étaient environ 2,5 fois plus susceptibles de rapporter des effets positifs que les autres, et que ces auteurs publiaient des effets significativement plus grands. Aucun modérateur théoriquement important, comme l’âge, le risque scolaire ou le statut socio-économique, n’était significatif non plus (Macnamara & Burgoyne, 2023a, 2023b).

La méta-analyse de Burnette et ses collègues, parue dans le même numéro, aboutissait à une autre conclusion. À partir d’expériences randomisées publiées de 2002 à fin 2020, elle rassemblait 53 échantillons indépendants testant des interventions distinctes, et s’intéressait moins à une moyenne unique qu’à la question de savoir pour qui et dans quelles conditions les effets apparaissent. Pour les sous-groupes dont les chercheurs d’origine attendaient le plus de bénéfices, quand l’intervention était appliquée fidèlement, l’effet était de d = 0,14 sur la réussite scolaire et de d = 0,32 sur la santé mentale. Mais l’éventail des effets scolaires attendus dans de futures études (l’intervalle de prédiction à 95 %) était large, de −0,08 à 0,35, et descendait sous zéro (Burnette et al., 2023). Nous n’avons lu que le résumé de cette étude.

Les deux camps ont ensuite répondu. Un commentaire de Tipton et ses collègues, cosigné par Yeager, soutenait que réduire les sous-groupes de chaque étude à un seul effet moyen noie les effets là où on les attendait. Dans une réanalyse exploratoire des données de Macnamara et Burgoyne avec les méthodes de Burnette et ses collègues, ils rapportaient un effet notable et significatif dans les groupes à risque, et aucune modération significative selon les conflits d’intérêts financiers. Ils critiquaient aussi le fait de compter comme conflit d’intérêts des conférences ou des revenus de livres postérieurs à un article (Tipton et al., 2023). Dans leur réponse, Macnamara et Burgoyne indiquaient avoir bien inclus plusieurs tailles d’effet par étude, et objectaient que la réanalyse n’avait pas seulement changé de méthode, mais modifié des informations comme les tailles d’effet et le codage du risque dans 22 des 63 études, souvent sans explication. Ils relevaient que plusieurs auteurs du commentaire avaient eux aussi des incitations financières, et écrivaient que les choix d’une méta-analyse doivent être fixés à l’avance, rapportés de façon transparente et appliqués de manière cohérente (Macnamara & Burgoyne, 2023b).

En somme, les deux camps ne divergent guère sur le fait que les interventions sur l’état d’esprit de croissance ne produisent pas de grands effets chez tous les élèves. Les partisans invoquent un repère selon lequel, dans de grandes expériences de terrain préenregistrées en éducation, des effets de 0,15 voire 0,10 écart-type sont déjà importants, et jugent notables les effets observés chez les élèves aux notes faibles (Yeager & Dweck, 2020 ; Tipton et al., 2023). Les critiques estiment que ces effets de sous-groupes peuvent venir de protocoles fragiles, de biais et de décisions prises après coup (Macnamara & Burgoyne, 2023b). Le débat n’est pas tranché.

Le conseil de dire « tu as bien travaillé » plutôt que « tu es vraiment intelligent » s’est répandu à partir d’une étude publiée en 1998. Dans six études, des enfants de 5e année d’école primaire félicités pour leur intelligence se souciaient davantage de paraître performants que d’apprendre, comparés à ceux félicités pour leurs efforts, et après un échec ils persévéraient moins, y prenaient moins de plaisir, attribuaient plus souvent l’échec à un manque de capacités et réussissaient moins bien. Les enfants félicités pour leur intelligence la décrivaient aussi plus souvent comme un trait fixe (Mueller & Dweck, 1998).

En 2019, une équipe a reproduit et prolongé ces travaux auprès de 624 enfants chinois de 9 à 13 ans. Dans une première étude qui suivait de près l’originale, la manipulation n’a fait de différence que sur les scores à un test de difficulté moyenne après un échec (p = 0,049), et aucune différence significative sur les 8 mesures de motivation et d’attribution utilisées dans l’original. Dans une deuxième et une troisième étude ajoutant une condition témoin active, aucun effet n’est apparu, et dans deux études suivant les notes sur un semestre, l’état d’esprit de croissance n’était pas lié à une progression des notes (Li & Bates, 2019). Yeager et Dweck ont répondu qu’une des trois expériences avait reproduit l’original de façon significative et une autre de façon marginale, que chacune manquait de puissance statistique et qu’en les regroupant, l’étude originale était bien reproduite (Yeager & Dweck, 2020).

Les mêmes données sont donc lues de façons différentes. Nous n’avons lu que les résumés des deux études sur les compliments. Dans les sources consultées pour ce guide, nous n’avons pas trouvé de grands essais montrant que louer l’effort suffit à améliorer les notes à long terme. Rappelons que Dweck elle-même range parmi les malentendus le fait de louer l’effort sans apprentissage (Dweck, 2015).

Ce que la recherche a établi, c’est que l’effet moyen des séances sur l’état d’esprit de croissance est faible (Sisk et al., 2018 ; Macnamara & Burgoyne, 2023a). Dans certaines grandes expériences, les effets étaient plus grands chez les élèves aux notes faibles, dans les établissements où les élèves valorisaient les défis et dans les classes dont les enseignants penchaient vers un état d’esprit de croissance (Yeager et al., 2019, 2022). Mais les normes des établissements et l’état d’esprit des enseignants ont été mesurés et non modifiés expérimentalement : on ne sait donc pas s’ils sont la cause de ces écarts, et la fiabilité de ces effets de sous-groupes est au cœur du débat de 2023. Critiques comme partisans admettent qu’on ne peut guère attendre de grands effets chez tous les élèves (Sisk et al., 2018 ; Tipton et al., 2023). Yeager et Dweck écrivent aussi que les interventions visant les enseignants ou menées par eux n’ont pas fonctionné jusqu’ici (Yeager & Dweck, 2020).

Les conseils aux parents et aux enseignants viennent de la théorie et de l’expérience plutôt que de grands essais qui les auraient testés directement. Dweck recommande de parler du processus qui mène à l’apprentissage, comme les stratégies essayées, pas seulement des résultats, de chercher ensemble ce qui a été tenté et ce qu’on peut tenter ensuite quand l’enfant est bloqué, et de dire franchement où il en est (Dweck, 2015). Le rapport de l’OCDE souligne lui aussi qu’il ne suffit pas de dire à un enfant qu’il en est capable sans objectifs d’apprentissage exigeants, ni le soutien et les retours dont il a besoin (OCDE, 2019). Dans cette logique, les messages sur l’état d’esprit ne peuvent pas remplacer un soutien concret comme de l’aide supplémentaire, des tâches adaptées et des ressources d’apprentissage.

Pour soi-même, une démarche réaliste consiste, comme le propose Dweck, à reconnaître que chacun mêle états d’esprit fixe et de croissance, et à remarquer si des pensées comme « de toute façon, je n’ai aucun talent pour ça » surgissent face à une difficulté, un revers, une critique ou quelqu’un de meilleur que soi (Dweck, 2015). Cela non plus n’a pas été testé directement. Si la peur de l’échec empêche de commencer, voyez plutôt le guide Perfectionnisme ; si vous remettez sans cesse à plus tard, le guide Procrastination ; si vos réussites vous semblent dues à la chance plutôt qu’à vos capacités, le guide Syndrome de l’imposteur ; et si plus rien ne vous donne envie, le guide Manque de motivation. Si votre regard sur vous-même est dur dans l’ensemble, voyez aussi les guides Faible estime de soi et Renforcer l’estime de soi.

Un état d’esprit est une croyance sur la possibilité que les capacités changent : c’est donc une notion différente des traits de personnalité comme l’extraversion ou la conscienciosité. Si vous voulez en savoir plus sur vos propres traits, le test de personnalité Big Five présente cinq traits sous forme de scores.

Q. L’état d’esprit de croissance a-t-il fait ses preuves ? R. En moyenne, l’état d’esprit n’est que faiblement lié aux notes (r = 0,10 ; Sisk et al., 2018). Dans l’expérience nationale américaine, un court programme en ligne a fait progresser de 0,10 point la moyenne des élèves situés à la médiane de leur établissement ou en dessous (Yeager et al., 2019), mais des deux méta-analyses de 2023, l’une ne trouvait pas d’effet significatif dans les études de meilleure qualité (Macnamara & Burgoyne, 2023a), et l’autre un effet de d = 0,14 sur la réussite scolaire pour les groupes visés quand l’intervention était appliquée fidèlement, mais un large éventail d’effets attendus dans de futures études, de −0,08 à 0,35 (d’après le résumé ; Burnette et al., 2023).

Q. Un état d’esprit fixe, est-ce mauvais ? R. Dweck écrit que chacun est un mélange des deux et le restera sans doute, et qu’« interdire » l’état d’esprit fixe ne fait que créer de faux états d’esprit de croissance (Dweck, 2015). L’état d’esprit se situe sur un continuum et peut varier selon les moments (Yeager & Dweck, 2020).

Q. Faut-il seulement féliciter son enfant pour ses efforts ? R. Dweck elle-même range parmi les malentendus courants le fait de louer l’effort d’un enfant qui n’apprend pas (Dweck, 2015). L’étude de 1998 comparant les compliments sur l’intelligence et sur l’effort n’a en grande partie pas été reproduite lors d’une tentative de réplication en 2019, une lecture elle-même contestée (Li & Bates, 2019 ; Yeager & Dweck, 2020).

Q. Est-ce que ça marche chez les adultes ? R. Dans la méta-analyse de 2018, la corrélation entre état d’esprit et réussite chez les adultes était de r = 0,02, non significative, et l’effet des interventions chez les adultes (d = 0,08) n’était pas significatif non plus (Sisk et al., 2018). La plupart des études portent sur des élèves et des étudiants.

Q. Est-ce la même chose que le grit ? R. Non. L’état d’esprit de croissance est la conviction que les capacités peuvent se développer (Yeager & Dweck, 2020), tandis que le grit désigne la persévérance et la passion pour des objectifs à long terme. La recherche sur le grit est présentée dans le guide Grit, et ce qui distingue le grit de la résilience dans le guide Résilience.

Q. À chaque échec, je me dis « je suis quelqu’un qui n’y arrive pas », et ça fait si mal que j’ai envie de disparaître. R. Ne gardez pas ces pensées pour vous. Appelez tout de suite le 3114, numéro national de prévention du suicide (24 h/24, gratuit). Pour parler de façon anonyme, SOS Amitié répond au 09 72 39 40 50. En cas de danger immédiat, appelez le 15 (SAMU) ou le 112. Si l’humeur reste basse longtemps, voyez aussi le guide Symptômes de la dépression.

Références : Sisk, V. F., Burgoyne, A. P., Sun, J., Butler, J. L., & Macnamara, B. N. (2018), To what extent and under which circumstances are growth mind-sets important to academic achievement? Two meta-analyses, Psychological Science 29(4), 549-571, https://doi.org/10.1177/0956797617739704 ; Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988), A social-cognitive approach to motivation and personality, Psychological Review 95(2), 256-273, https://doi.org/10.1037/0033-295X.95.2.256 ; Dweck, C. S., Chiu, C., & Hong, Y. (1995), Implicit theories and their role in judgments and reactions: a word from two perspectives, Psychological Inquiry 6(4), 267-285, https://doi.org/10.1207/s15327965pli0604_1 ; Yeager, D. S., & Dweck, C. S. (2020), What can be learned from growth mindset controversies?, American Psychologist 75(9), 1269-1284, https://doi.org/10.1037/amp0000794 ; Dweck, C. S. (2015), Carol Dweck revisits the “growth mindset”, Education Week, https://www.edweek.org/leadership/opinion-carol-dweck-revisits-the-growth-mindset/2015/09 ; OECD (2019), PISA 2018 Results (Volume III): What School Life Means for Students’ Lives, chapter 14 “Growth mindset”, OECD Publishing, https://doi.org/10.1787/acd78851-en ; Li, Y., & Bates, T. C. (2019), You can’t change your basic ability, but you work at things, and that’s how we get hard things done: testing the role of growth mindset on response to setbacks, educational attainment, and cognitive ability, Journal of Experimental Psychology: General 148(9), 1640-1655, https://doi.org/10.1037/xge0000669 ; Yeager, D. S., Hanselman, P., Walton, G. M., et al. (2019), A national experiment reveals where a growth mindset improves achievement, Nature 573(7774), 364-369, https://doi.org/10.1038/s41586-019-1466-y ; Yeager, D. S., Carroll, J. M., Buontempo, J., et al. (2022), Teacher mindsets help explain where a growth-mindset intervention does and doesn’t work, Psychological Science 33(1), 18-32, https://doi.org/10.1177/09567976211028984 ; Rege, M., Hanselman, P., Solli, I. F., et al. (2021), How can we inspire nations of learners? An investigation of growth mindset and challenge-seeking in two countries, American Psychologist 76(5), 755-767, https://doi.org/10.1037/amp0000647 ; Macnamara, B. N., & Burgoyne, A. P. (2023a), Do growth mindset interventions impact students’ academic achievement? A systematic review and meta-analysis with recommendations for best practices, Psychological Bulletin 149(3-4), 133-173, https://doi.org/10.1037/bul0000352 ; Burnette, J. L., Billingsley, J., Banks, G. C., Knouse, L. E., Hoyt, C. L., Pollack, J. M., & Simon, S. (2023), A systematic review and meta-analysis of growth mindset interventions: for whom, how, and why might such interventions work?, Psychological Bulletin 149(3-4), 174-205, https://doi.org/10.1037/bul0000368 ; Tipton, E., Bryan, C., Murray, J., McDaniel, M. A., Schneider, B., & Yeager, D. S. (2023), Why meta-analyses of growth mindset and other interventions should follow best practices for examining heterogeneity: commentary on Macnamara and Burgoyne (2023) and Burnette et al. (2023), Psychological Bulletin 149(3-4), 229-241, https://doi.org/10.1037/bul0000384 ; Macnamara, B. N., & Burgoyne, A. P. (2023b), A spotlight on bias in the growth mindset intervention literature: a reply to commentaries that contextualize the discussion (Oyserman, 2023 ; Yan & Schuetze, 2023) and illustrate the conclusion (Tipton et al., 2023), Psychological Bulletin 149(3-4), 242-258, https://doi.org/10.1037/bul0000394 ; Mueller, C. M., & Dweck, C. S. (1998), Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance, Journal of Personality and Social Psychology 75(1), 33-52, https://doi.org/10.1037/0022-3514.75.1.33